陕甘两省农村教师专业发展实证研究

【摘要】 陕甘农村教师专业发展既存在共同问题也存在特有问题。共同问题主要表现在农村教师专业发展受科层化行政权力的掣肘，教师专业能力发展没有实现地方性教师专业的生态化发展。特殊问题陕西省表现在农村教师老龄化倾向严重，甘肃省表现在农村教师群体的专业情意不高。农村教师专业发展中存在的上述问题的有效解决，需要政府、学校、社会协同努力，构建农村教师专业发展的保障机制，创设农村地区教师专业社群和有利于教师专业发展的文化环境，通过提高农村教师专业发展自主性，以实现教师专业发展的随意化向制度化的转轨，从而促进农村教师专业发展。

【关键词】 陕甘农村；教师专业发展；保障机制

教师专业发展是指教师在专业思想、专业知识、专业能力等方面不断发展和完善的过程，是教师的职业理想、职业道德、职业情感不断成熟和提升的过程，是教师不断自我更新的过程。教师专业发展是提高教育质量的关键，是教师自身幸福感的源泉，也是学生发展的根本保障。在新课程改革全面推进的背景之下，社会对教师提出了专业化发展的要求，农村教师的专业发展也成为大势所趋。为了解陕西和甘肃两省农村教师的专业化发展情况，笔者走访了陕西省M县和甘肃省J县等地。陕西省M县现有公办中小学校107所，其中普通高中3所，职业中学3所，初级中学13所，小学88所。在校学生50000余人，教职工3000余人。经济、文化、教育发展状况处于陕西省中流水平。甘肃省J县位于甘肃省东部，全县现有普通高中3所（含民办1所），完全中学5所，初级中学29所，小学305所，特殊教育学校1所。在校学生近11万人，教职工5700多名。笔者通过走访上述两县共8所农村中小学，与68位教师进行了沟通交流，试图通过研究去发现陕甘农村教师专业发展中存在的问题，寻求解决农村教师专业发展的新思路和新方法。

1 陕甘两省农村教师专业发展存在的问题

1.1 教师专业发展没有实现生态化

教师专业发展的生态取向（ecological approach），强调教师专业发展的过程离不开它所处的环境，发展的成功与否与它所发生的环境更有密切联系，关注包括学校、社会在内的各种因素的和谐发展，尤其是文化的发展。陕甘农村教师的专业发展，没有走出自己的特色之路，没能将教师专业发展同地域文化、学校文化、教师文化和学生文化很好的结合起来，缺少生态发展的理念。在陕甘农村地区，可供教师专业发展的特色资源十分丰富，如陕甘农村的皮影戏演出是当地不可或缺的娱乐文化活动，同时皮影戏这一文化载体所承载的资源也同样十分丰富，其中所承载的历史文化故事，当地教师都十分熟悉，可是在讲到中国传统文化这一课时，却不约而同的使用他们并不熟悉的例子讲解，如北京的胡同和上海的里弄，把自身所处、随手可得而又简单上手的资源抛之脑后。

1.2 教师专业发展受科层化行政权力的掣肘

现代学校以工业化生产结构，成为制造现代社会所需各类人才和合格劳动者的一种有效地教育装置。“在这种‘工厂模式’的学校组织中，政府支持下建立的科层机构掌握着学校的行政权力，教师是一个具体执行者，被视为实现教育目的的手段和工具，学校组织科层化和官本位倾向对教师的专业发展存在严重的消极影响。” ［1］农村教师的专业发展，也未能逃离官本位的掣肘。自上而下的，简单的以行政手段控制教师专业发展中的有限机会的现象屡见不鲜。访谈中，陕西省M县的一位老教师向笔者吐露：“一个学校就是一个王朝”；在与甘肃省J县的一位教育管理者访谈时，他也这样说：“国家要求每一位教师都能走出去参加培训，而实际走出去培训的教师不足总数的三分之一；走出去的大部分是教育管理人员。对教师的管理多为硬性管理，缺乏人性化。”普通教师的专业发展依从学校领导的安排，教师自己的心声和意见得不到有效重视，教师的主观能动性难以发挥，教师专业发展效能较低。

1.3 陕西省农村教师年龄结构不合理，教师老龄化严重陕西省农村教师队伍年龄老化，结构不合理，影响到了教师专业发展水平的提高。走访调查数据显示，陕西省M县被调查的教师中，年龄“30岁及以下”的比例为22%、“31-40岁”的占14 %、“41-50岁”的占 11%、“50岁及以上”的占53%。通过此数据，我们可以明显看出陕西农村教师年龄结构的特征是“两头大，中间小”，教师老龄化严重，中青年教师所占的比重较小。与此相反，甘肃省J县受调查的农村教师中，年龄在“30及以下”的比例是11.1%、“31-40岁”的占36.1%、“41-50岁”的占 41.7%、“50岁及以上”的占11.1%，教师年龄结构特征表现为“中间大，两头小”。相比陕西省而言，甘肃省的教师结构更加合理符合正态分布，有利于推动教师专业发展。

1.4 甘肃省农村教师群体的专业情意不高，专业发展的自主性受到影响

教师专业情意是教师对教育教学工作的一种深厚情感，是强调教师是否愿意从事教学的一种态度，包括专业信念、专业情感、专业性向、专业自我四项内容。其中，专业情感是教师专业发展的关键。在甘肃省接受走访调查的农村教师中，20.6%的教师认为“教师是一项神圣而令人羡慕的职业”，17.6% 的认为“教师能够得到社会广泛的尊重”，32.4%的教师“看不起教师这个职业”。在选择教师职业的原因方面，36.1%的教师是由于“热爱教师职业”。在陕西省的调查中，35%的教师认为“教师是一项神圣而令人羡慕的职业”，认为“教师能够得到社会广泛的尊重”的也占35%，“看不起教师这个职业”的只有5%；在选择教师职业的原因方面，64%的教师是因为“热爱教师职业”。通过以上数据的对比，我们可以看出甘肃省农村教师群体的专业情意不高，教师专业发展的自主性必然受到影响。

2 构建农村教师专业发展的保障机制，推进教师专业发展

2.1 政府保障

（1）优化教师年龄结构，建立一套完善的教师专业发展评价、激励机制

针对农村教师年龄结构的现实问题，政府和教育行政部门应该采取切实可行的措施，在新教师的补充方面，适当的向农村地区倾斜，逐步缓解教师年龄结构失调现状。“教师专业发展受多种因素的制约，评价是影响教师专业发展的主要因素之一，是推动教师专业发展的指挥棒。” ［2］建立完善的教师专业发展评价、激励机制，让广大农村教师树立危机意识，使他们认识到不发展就是落后，就不能适应新时代的要求。同时，在具体的实践活动中，不断探索合理、可行，符合农村教师专业发展具体情况的评价、激励机制，促进和引导农村教师主动追求专业发展，实现专业发展追求过程的从被动接受发展到自主要求发展再到时刻准备发展的不断升华，并且能够在教师专业发展过程中得到乐趣，增强教师专业情意，实现专业自我，进而实现专业发展。

（2）构建农村地区教师专业发展社群

农村地区教师专业社群（professional community）具有自我更新功能，不仅会为新入职的教师营造资源丰富而具生命力量的专业发展氛围，而且可以在有效的地区内专业互动过程中促进教师普遍的专业发展，更可以为自觉、主动的谋求地区整体的更新与改进确立某种坚固的基础。“由于农村学校很难形成教师专业群体，许多农村学校，一名学科专业教师就构成了这所学校的该学科教师的全部。” ［3］农村地区成立教师专业社群，能够有效地将数量有限的教师联合起来，归避教师专业疏离现状，扩大教师间的支持和帮助，发挥教师个体的优势，互相学习，彼此借鉴，达到共同发展的目的。农村地区教师专业发展社群的建立，需要当地教育管理部门宏观统筹，学校大力支持，教师个人积极参与组建，并结合当地的现实状况，确定专业社群内部的交流方式以及与外部其他组织之间的交流与合作的方式和内容等。

2.2 学校保障

（1）增强教师专业情意，提高教师专业发展自主性

教师是专业发展的主体，只有发展的主体的主动性和积极性增强了，其他外部条件才能更好的发挥作用。“一名教师要成长，关键在于自己有没有成长的内在需求和强烈欲望，并坚持不懈地付诸行动。” ［4］教师专业素质的提高依靠外塑性的政策措施，更要依靠教师能动而自主地专业发展，外部条件只有通过教师的自主、能动作用才能发挥作用。教师专业发展的自主性的提高，首先需要增强教师专业情意。教师只有坚定专业信念，增强专业情感，在挚爱教育事业的过程中，找到专业自我，才有可能以饱满的热情去寻求教师专业发展。一个无意于教师事业，无意于做教师的人，是不可能有专业发展的动力的。因此，增强教师专业情意是提高教师专业发展自主性的一条途径。

（2）克服制度阻力，为农村教师专业发展提供自由空间

教师专业发展的方式不仅仅指教师的在职培训，而是多样性的，是多种发展方式的融合。现阶段的教育体制之下，大多数农村教师迫于学生升学考试的压力。专注于学生学习成绩的提高，大部分时间用于备课、批改作业等日常教学任务，无暇顾及教师专业发展。“急功近利的教师考核制度使农村教师背负着沉重的负担，造成他们没有精力和条件进行专业学习和反思。” ［5］甘肃地区农村教师还有半工半农现象，既在学校教学，又忙于农事，所以没有精力参与教师专业发展活动。因此，政府和学校采取措施引导教师转变工作方式和理念，创设条件淡化教师对分数的重视程度，化解农村教师专业发展的制度阻力，以实现扩充教师自由支配的时间，便于教师参与专业发展活动，构建教师专业发展的时间保障。

（3）教师管理以教师为本，避免简单的“硬管理”，追求教师专业发展的生态化

教师专业发展对学校组织管理提出了新的变革要求，在这样的背景之下，学校组织管理应以教师专业发展为中心，避免“硬管理”。制定教师专业发展的学校规划，多征集和接纳教师的意见和建议，发挥民主作用，坚决避免“硬管理”，对教师多一些人文关怀，增强教师的专业归属感、教育使命感和职业责任感。“学校管理方面也应由向教师要成绩、下命令转向关心和理解教师，为教师顺利有效地开展工作提供服务和帮助”。［6］此外，可以聘请专家进校，引导绝大多数教师充分利用本职的实践优势，让教学过程本身成为教师专业发展的最佳过程。这样才能为农村教师的专业发展创造一个民主、开放、便利、优越的发展环境。教师专业的生态化发展，是有效结合教师所处地域的文化和特色，根据教学需要和学生发展需要而提出的要求。教师专业生态化发展的良好实现，需要学校立足当地文化和本校实际情况，制定切实可行的、有价值的、科学的校本课程，发掘和弘扬地域文化中的精华部分，从而使教师在专业发展中由被动转变为主动。学校要建立科学合理的校本课程评价机制，激发教师开发校本课程的积极性和创造性，以保障校本课程能够达到预期效果，推动教师专业的生态化发展。

总之，教师专业发展是一个复杂而缓慢的实现过程，需要政府、学校和教师以及社会的协同努力。陕甘农村教师专业发展面临的现实困境的突破，最主要的是需要农村教师的觉醒和主动性的提高，理解什么是教师专业发展，该如何实现教师专业发展。当然，农村教师专业发展的良好实现，也必然离不开政府和学校提供和创造有利于农村教师发展的外部环境，构建完善的农村教师专业发展的保障机制。

参考文献

［1］ 连榕. 教师专业发展［M］. 高等教育出版社，2007（4）：46

［2］ 王志曲、孙德玉. 论我国教师专业发展的现实困境及其推进策略［J］. 现代中小学教育，2007（3）：62

［3］ 王守纪、杨兆山. 美国促进农村教师专业发展的策略及启示［J］. 外国教育研究，2010（4）：80

［4］ 陈炳乾. 内促外引，推动农村教师专业发展［J］. 现代中小学管理，2010（4）：55

［5］ 李虎林. 农村教师专业发展的制度阻力与化解对策［J］. 教育探索，2010（10）：85

［6］ 李虎林. 农村教师专业发展的制度阻力与化解对策［J］. 教育探索，2010（10）：85

基金项目：陕西师范大学国家级大学生创新性实验计划项目（项目编号：101071830）

作者简介：杨洁（1965-），女，陕西西安人，副教授，主要从事教育科研方法等研究。