从“实践”到“生命·实践”

摘要：如何理解“实践”，始终是解决教育理论与实践关系问题的关键问题。在当代教育改革过程中，生成了“生命・实践”的概念。它是针对生命的实践，在教育生活中进行的实践，转化性的实践和创新性实践。

关键词：生命　实践　教育　改革

1949年以来的基础教育改革，始终贯穿着一条主线――“教育理论与教育实践的关系”。只不过，在不同的时期对实践内涵的理解及其在价值和地位上的定位有所不同而已。

60年来的中国教育，围绕着“实践”而生的各种成见和争论，也此起彼伏。即使是教育实践者眼中的“实践”，细加探究，也是歧意甚多。这并非是一个纯粹的概念问题，而是一个事关实践目标、实践品质的“实践问题”。

首要的问题，依然是“什么是实践”。权威的《现代汉语词典》是这样定义实践的：一是实行(自己的主张)，履行(自己的诺言)；二是人们改造自然和改造社会的有意识的活动。在《哲学大辞典》里，实践被界定为“人类有目的地改造世界的感性物质活动。是对人类自身社会历史活动本质的概括。”在这两个定义里，界定实践的共有的关键词是“人”和“活动”。首先，实践的主体是人，只有人类才有可能实践，动物是没有能力实践的。因此，亚里士多德将实践看作是人和动物的基本区分标准。在《动物学》中他提出了“理论理智”和“实践理智”两个概念，对人的活动和动物活动作出明确具体的区分：“动物凭现象与记忆而生活着，很少相关联的经验，但人类还凭技术与理智而生活”(《形而上学》)，实际上提出人的活动和行动包含着主观目的因素，是一种有意识地改造事物的活动。其次，不是所有的人类活动都是实践。具有改造性质和功能的活动才有资格称为实践。

问题就出在这里，我们固然可以将改造世界的活动命名为实践，但改造什么样的世界呢?上述定义只笼统地以自然和社会作为改造对象，实际上就是将其视为“实践对象”，但终归失之于笼统模糊，使我们对“实践”究竟是一种什么样的活动只有一个抽象的概念。要解决这个问题，我们需要将已有的对作为活动的实践的不同理解作概要性代表性的展示，以达到接近“实践”的目的。

1、将实践看作是个人的伦理道德活动。

典型的有中国先秦时出现的与实践有关的概念，如“行”、“为”、“志”等。后期墨家认为，“为”是“志”与“行”的统一，即“为”是一种具有目的和意志的活动。荀子把“行”包括到人的认识过程中去，认为事实符验、行之有效是检验知识的正确性的标准。明王廷相提出“笃行实践”。明清之际王夫之也明确提出“知不尽，则实践之而已”。

2、将实践看作是人类满足生活需要的活动。

费尔巴哈把人们为满足自身的欲望和需要的一切活动都叫做实践。并且认为，理论不能解决的那些疑难，实践会给你解决。但是在他的实践观中，很容易把实践仅仅缩减为吃、喝、住等个人生活需要，从而导向利己主义活动。

3、将实践看作一种观念的活动。而不是感性的物质活动。

在中国，明王守仁认为，“知之真切笃实处便是行”，把实践消融在主体的认识中。康德从道德和善的角度提出“实践”问题，把理性分为两类：理论理性和实践理性。黑格尔认为实践是一种理念活动即“善之理念”。但他的“善”包含着“对外部现实性的要求”，是人能动改变现实的活动，具有合理之处。

4、将实践看作是人类的感性物质活动。

在马克思看来，全部人类历史是由人们的实践活动构成的。人自身利人的认识都是在实践的基础上产生和发展的。人类实践活动以原始工艺(制造工具)为始端。人类的产生和人类实践活动的起源是统一的物质体系长期发展和相互交往作用的结果。在马克思看来，实践活动虽然也呈现为个别存在，但其本质却是普遍的。人类实践以符合和掌握客观规律来改造世界为特征，在一定范围内具有客观有效性和普遍必然性，能够实现自己的现实品格。实践是人的客观的、感性的活动，这种感性活动包含了理论与实践相互统一。实践的主体、手段、对象都是可感知的客观实在。实践是主体凭借物质手段改造客观对象的客观物质过程。实践的结果也是处于人们意识之外的客观实在。实践是主观见之于客观的能动活动。实践表现出人类特殊的能动性。

5、将实践看作是一种批判活动。

西方马克思主义者认为“实践”即批判活动，即辩证法，他们不谈社会发展规律，试图以文化、心理的批判来取代物质批判和政治批判，强调人的精神改造。

上述对实践之“活动”的阐释，从不同侧面触及了实践的本质，分别侧重于实践活动的某一方面，如康德侧重于伦理道德活动，费尔巴哈侧重于满足生活需要的活动，马克思侧重于社会物质生产活动等。但是，上述定义并未对构成“实践”的条件有所说明。什么情况下，行动才可以称之为实践?这是其一。其二，以上各种定义大都是从一个侧面切入实践的本义，不同的侧面都属于人类实践活动的范围。但如果只关注某一方面，难免会忽略其他方面。

在德国学者本纳看来，人类存在着一种实践共同体，它包含了六种实践现象，即作为社会必需的劳动、伦理、教育、政治、艺术和宗教等六种人类实践形式。我们最关注的问题依然是：在如此多的实践形式中，教育实践的特殊性在哪里?对于教育而言，什么是一种实践?面对着这种特殊的实践，我们的理解方式和解读方式在哪里?

教育活动的本质就在于它展现了生命与教育存在的本质关系。这种本质关系不是静态的、停留于书面层次的结果，而是动态的，不断生成的过程。“教育”实践的特殊性应在这种过程中得以展现。因此，实践是一种针对生命成长的有意识的活动，是以塑造和改造自我生命和他人生命为旨归的活动。正是在这个意义上，教育就从传统理解中的实践活动，转化为“生命，实践”活动。

在根本上，“生命・实践”的意义可以概括为：只有教育实践，是以“促进生命主动、健康发展和培育生命自觉”为实践对象和实践内容的一种人类实践形态。作为“实践”的教育，是一种有目的地将人类生命潜能形态转化为现实形态的活动。

以此为基础，“生命・实践”的具体特征表现为：

1、“生命・实践”是针对生命的实践，是以如何促进生命的成长与发展为实践对象、实践内容和实践过程的实践。

主宰这一实践的基本假定就是：人的生命成长与发展，需要借助于教育。在教育活动中，人具有将自身的可能性转化为现实性的可能性。

与人类的其他实践形式不同，只有教育才将促进生命的成长与发展作为自身实践的唯一对象和内容。衡量这一实践的唯一标准就是：生命有没有在教育活动中不断地显现和生成。

与人类的其他实践形式不同，生命成长的促进过程就是教育的过程，这一过程是生命成长的外在条件和内在体验的结合。这种过程中的生命发展的体验是教育者实践过程中的体验，因而是独特的和不可替代的。

一言概之，教育领域表达实践的方式，就是介入并

置身于生命的发展过程之中，就是以生命实践的方式改造或者建构生命，只有在这个意义上，我们才能说教育是一种实践。它是关于生命成长的实践。

2、“生命・实践”是在教育生活中进行的实践。

生命与实践共同的特征都是指向“行动”，即“活动”。所谓活动：活，就要动，动，才是活、才能活。行动(活动)，主要是人的日常生活。这里的生活是一种特殊的生活，即“教育生活”。在这个意义上，教育理论是从生　而来、为了生活和在生活中的教育理论，教育理论要面对和处理的生命实践是一种生活实践。从这个角度看，存在着两种做教育理论的方式：一种是将教育理论做成一种关于生命发展的理论思想，一种是将教育理论做成一种生活的艺术，生命发展的艺术，即生命实践的艺术。这是所有艺术中唯一的以生命发展为对象的艺术，也是最有价值的艺术。

什么是最有价值和令人满意的生活的艺术?这个问题不应交予理论来回答，而应交给生活来回答，它应在一个人的具体生活品质中检验，而不是在一个人的理论著述中检验。

3、“生命・实践”是一种转化性的实践。

教育的实践具有鲜明的转化印记。“把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神，是教育活动中最本质的转化。”

教育生活中的各种转化本身，就是一种“生命・实践”。这种转化性的实践体现在两个维度的不同层次上：

第一个维度，是生命之间的能量转化形成的实践活动。

这种生命与生命之间的能量转化，是古往今来的已逝生命、已在生命和将在生命之间，通过教育而实现的能量转化，也是已在生命之间的不同形式的生命能量转化，如课堂教学中，教师和学生之间、学生之间通过交往互动而实现的能量转化。

第二个维度，是不同实践活动之间通过生命活动而实现的转化。

这种不同实践形式之间的转化，既包括教育实践内部不同实践方式，如基于不同学科的教育实践，基于不同教育目的的教育实践之间的转化，也包括教育实践形式与其他不同实践形式的相互转化。所有实践形式，无论是劳动、政治、伦理、艺术、宗教等都需要通过教育来实现。

4、“生命・实践”是一种创新性实践。

从总体上看，作为“生命・实践”活动“教育实践”的“创新性”之内涵显现如下：

第一，教育实践的目的是生命的再创生。教育实践问题，在根本上就是一种生命的生成问题和创作问题，就是对生命的再创作再创生，就是在此过程中按照教育目的的要求生成包括知识、能力、情感、态度、价值观等在内的与生命自身相关的一切内在要素。在个体的意义上，每一个生命都是独特的，经过教育实践的改造之后生成的新生命同样是独特的。我们期望的教育的应然状态，就是通过教育实践而形成的每一个生命都是独特的不可替代的“教育作品”，相对于以往的所有生命，这个因教育而创生的生命是创新性的，一个独一无二的作品。因此，教育实践本身就蕴涵了生命创新的使命和特质。

第二，教育实践的过程是独特的和不断创生的。每一教育过程都是由特定教师在一定时间、地点、条件下对一定学生施加影响的过程，其中几乎每一个因素都是变量。因此而充满了偶然、意外和不确定性。在此过程中，每一个教师和学生的教育体验和受教育体验，包括师生在课堂中的生命体验和成长经验，都不是单一的、固定不变的，而是时刻充满了求新求变的可能。这既为教育实践实现其创新性带来了可能，也赋予了教育实践特殊的复杂性。正是在这个意义上，可以说“教学就是即席创作”。

第三，教育实践就是有关生命成长的有创意的生产方式。既然教育实践的使命就是实现生命的再创造再创生，生命发展向教育实践要求的就不只是关于生命发展的想象和描述。而是关于生命成长的创意。教育实践就是这一创意的根本源头。教育实践不是把生命看成某种样子，而是把决定生命状态本身变成某个样子。在这个意义上，教育实践给予生命发展的不是某种基本解释，而是一些大创意，教育实践就是一种有创意的“生产方式”，即创造生命发展的方式。

正是这种方式，决定了教育实践在人类实践共同体中的独特地位，决定了教育实践之所以有“创新”的根基所在。这一根基的确立表明：作为实践活动之一的教育实践，是人类活动最高级、最复杂、内容又最丰富的形式。教育实践活动中蕴藏着人类生命发展的一切秘密。从马克思的观点看来，人的实践性也就是人性、主体性，即构成人作为主体的基本规定性。人有什么样的实践性、从事什么样的实践活动，也就有什么样的人性、主体性，也就是属于什么样的人和主体。依据这样的观点，有什么样的教育实践品质，就有什么样的生命特性，生命的本质特性就是不断的创新生成。教育实践是促成人的生命本质呈现和实现的基本方式，它主要通过创新性教育实践来完成这一教育实践的内在使命和责任。