提炼教育思想 超越职业倦怠

摘 要:教师职业倦怠的克服,并不是物质所能解决的,关键还是教师的教育的思想。教师的教育思想是不断完善的,能够不断促进其对教育更深层次的把握与理解,促进其教育能力的不断发展,并激发了追求自我实现的强大动力,从而一扫职业倦怠的阴霾。教师教育思想的形成源自对生活的认识与追求;源自对生命的理解与尊重;源自对教育的态度与实践。

关键词:教师 职业倦怠 教育思想

中图分类号:G658.4 文献标识码:A 文章编号:1672-8882(2011)01-044-02

2010年初,中央电视台“面对面”栏目主持人柴静专访了一位已经在广西贫困农村支教十余年的德国人卢安克。1997年卢安克在南宁的一所残疾人学校义务教德文,结果因没办下“就业证”,被公安局罚了3000块钱。1998年,申请做共青团志愿者被拒绝;为了能够合法地在中国支教,卢安克1999年成立了个办事处。“办事处是广西外经贸委批的,教育局管不了我,我去的学校也没有权利聘请外籍老师,不过我有合法从事教育工作的权利,可以做教育实践研究了。” 之后,他从德国回到广西,在河池地区的一所县中学当初中老师,但因不能提高学生的考试分数,家长们有意见,最后只能离开学校。

在广西当过几年教师的卢安克,对中国教育的印象是:教育,只是为了满足一种被社会承认的标准,不是为了小孩。小孩在满足这个标准的过程中,脱离了他的天性,脱离了他的生活……“教育难道是只为了获胜？我不想继续跟学生一起奔跑着参加这场竞赛―――这场一直匆忙地奔跑着,最后自己都不知道跑的路是不是属于自己的竞赛。我的学生,觉得自己不能成为学校和父母所期望的‘标准人’,他们不只是无法达到标准,也交不起学校要求的费用。所以他们在离开我们班的时候,什么都不敢说。继续留在学校的学生也常常对我说:‘回家放牛吧！’”“是他们不适合学校,还是学校根本不是为了他们办的？我再也不想参加这场‘淘汰赛’,我不想看到我的学生越来越少。反正他们最终只能被淘汰,只有我到他们家里去,我才能再找到他们。”

从此,他开始了至今已经持续十年的广西贫困农村的支教生涯。

卢安克在博客中写到:我不是个专业的教师,也不是个专业的研究者,仅仅是一名教育研究爱好者。我虽然起不到什么作用,但我能用我的多数时间投入到我的爱好中去,能自由地去观察我学生的真正需要。”“我追求的生活是跟我熟悉的人、跟我身边的人一样的生活,但我去生活所靠的动力却不一样。这个动力也不是什么我想达到的目的。我并不想改变中国的教育,那是中国人自己的事。我仅仅是喜欢自己的生活方式,愿意与学生共同去追求和享受我们所喜欢的生活,而我很幸运,能实现自己所喜欢的生活。

在国外,在国内,像卢安克这样的人其实很多,他们过着贫乏的物质生活,却拥有强大的精神力量。当柴静向卢安克提出一个大多数人会产生的一个疑问――“是什么驱使你这样做”的时候,卢安克说:“有比能说出来的更重要的东西。”

反观我们身边的一些教师,虽然社会地位和物质待遇都渐渐地不缺了,但所缺的恰恰是所谓的“更重要的东西”。常常会听到刚带完高三毕业班的老师说:明年该让我回高一,总得让我休息一下。不想开公开课的老师（30岁左右）会说:也该让年轻人去打拼一下。第一种情况,认为在非毕业班教学是一种休息,在这种认识之下,高三毕业班教育教学再怎么认真,总有“临时抱佛脚”的意味。高三“临时抱佛脚”,整个高中教学是怎么一种状况,就很让人担忧了。第二种情况更搞笑,30岁左右正处于事业的快速上升期的人,竟然觉得自己不年轻了,而把打拼的责任和义务推给新教师。以上两种情况都是典型的职业倦怠的表现,在教师职业逐渐得到切实重视的今天,类似情况较为普遍的存在,说明教师职业倦怠的克服,并不是物质所能解决的,关键还要追寻那个“更重要的东西”――我认为是:教育的思想。

大多数研究者认为,教师职业倦怠的成因主要有以下几个方面:职业认同感产生高原反应;心原有的对职业的认识与现实新近提出的社会认识产生矛盾,而引起的消极抗拒心理;社会对教师过高的期望值同教育投入与产出的反差之间的矛盾,大大增加了教师的精神压力;不够完善的评价体系往往造成教师内心的矛盾冲突;教育环境的暗示作用;部分教师自身的不良性格导致职业倦怠的发生;新型师生关系带来的挑战等等。

我认为,还有一种成因不容我们忽视,那就是教师自我实现的危机。

我国是一个人口大国,学校和教师的数量是相当惊人的。在教师待遇较低的历史时期,学校对教师的需求主要是为了满足“开足开齐”课程,即解决“有人上课”的问题。教师队伍的素质也就不可避免的受到了较大的限制。为了规范教学行为,保证教学质量,就要依靠《教学参考》,就需要有能够便于让老师们操作的各种教学模式,教学的目标和过程都要力求整齐划一。教师们需要的不是自己的想法,而是对公认的教育思想的严格实践,于是教师们的思想逐渐贫瘠了,自我逐渐荒芜了。

随着社会的进步,随着国家对教育投入的加大,学校对教师的需求开始发生了根本性变化,逐渐由“量的需求”转变为“质的需求”,即主要为了满足“开好”课程的需求。正如新课程对教师提出了更高的要求,要求教师要有自己的个性,能够担任学生的“导师”。这种要求,对从“量的需求”时期过渡而来的,且当前占教师总数比例最大的教师们来说,既是解放,也是极大的挑战。教师们要在学生面前,重新找到完整的自我,要改变自我的荒芜状态,追寻与完善自己的教育思想。

为什么要强调教育思想是“自己的”？

正如有人所说:什么是教育思想？这是一个悬而未决的问题。这并不是说,从来没有过对教育思想的定义,从来没有人思考过教育思想,问题在于已有的书本上的关于教育思想的定义只是出于职业教育研究者的立场而来的,他们的理解还没有从书本中走入教师的内心世界,没有进入教师的日常生活,更没有转化为教师决然而然的行动。于是“悬在空中”,因此而“悬而未决”。欲使教育思想成为属于教育实践者精神世界的组成,非得从他们的立场出发加以解说,非得融入他们的血液和呼吸之中,非得化为他们决然的行动,使他们内在地认同这就是“教育思想”。

因此,别人的思想始终是别人的。唯有教师自身通过不断的理论与实践的探索,所产生的对教育的理解与认识,并通过语言精确地表达出来,对其教育实践产生稳定的作用与影响,才能形成思想。思想活跃的教师的教育思想是不断完善的,能够不断促进其对教育更深层次的把握与理解,能够促进其教育能力的不断发展。这样的思想使教师拥有了完整的自我,并激发了追求自我实现的强大动力,正是这种动力才能一扫倦怠的阴霾。

那么,教育思想如何形成呢？

一、源自教师对生活的认识与追求

教师对现实生活有什么样的认识,对生活的美好有什么样的憧憬,对理想生活有什么实际的追求？这些问题形象地体现了教师的世界观、人生观、价值观,对其教育行为与效果产生着重要的作用。如果这些问题是模糊的,那么教师的教育思想就不可能清晰。

二、源自教师对生命的理解与尊重

正如卢安克所说:“如果一个人为了自己的学生,学生就是他的后代。 如果一个人为了人类的发展,那么人类就是他的后代。” 卢安克面对的是一群贫困山区的留守儿童,由于自小失教,大多数孩子粗鲁、野蛮。但是他并没有向孩子们提出一些不切实际的教育要求,而是把自己“百分百”地交给他们,让孩子们感觉到老师和他们在一起并没有其他功利的目的。因此孩子们也把自己真诚地交给了老师,他们把卢安克称为“老爸”。把学生当成了自己的后代,自然对学生的成长担负起了沉重的责任,也使教育具有了“思想”。

三、源自教师对教育的态度与实践

当教师对生活有了正确地认识与追求,对生命有了充分的理解与尊重,在此基础上,教师对教育的态度将更加端正。海德格尔说:“惟当我们喜欢那个本身有待思虑的东西时,我们才能够思想。”也就是说,只有教师对乐于从事教育时,才能够思想。这个观点似乎与本文讨论的主题恰好逆向,本文主张的是:思想,使教师超越倦怠,乐于从教。那么,照海德格尔的观点来看,一个陷于倦怠的教师,其思想从哪里来？正因为有这样的现实困境,所以前文提出了生活与生命的基础,教师的教育思想,并不是单纯地来自于对教育的认识,其思想的形成是相当复杂的,与教师参与社会生活的方方面面有着千丝万缕的联系。当一个教师产生职业倦怠的时候,是不能对教育有什么思虑的,只有适当迂回,从其他方面提升认识,才能破解坚冰。有的学校并不要求教师要阅读多少教育研究的书籍,而是创造条件让教师多参加一些看似与专业并无关联的文化活动,正是这样的道理。

当然,教育思想的提升、完善,与教师对教育的态度与实践关系是最为直接的,一旦教师的教学实践中,有了自觉思想的因素,二者就能够相互作用,相互推动。

总之,如果教师在教育教学中,树立了正确了思想,并且付诸实践,在此过程中,教师的自我实现、思想追求就与教育事业融为和谐的一体,能够有效抑制职业倦怠心理的产生。