继续教育政策法规视角下教师角色的重构

时间:2022-09-19 09:19:45

继续教育政策法规视角下教师角色的重构

摘要:我国相关教育政策、法规的有关教师继续教育条款已为教师专业化提供有力支持,而教师职业的专业化发展是一个持续的发展过程,它要求教师角色的重构,这不仅是社会发展的要求,同时也是教师对自身发展的内在需求。

关键词:继续教育;政策法规;专业化;教师角色;重构

中图分类号:G645 文献标志码:A 文章编号:1009-4156(2012)04-097-03

一、继续教育政策法规促进教师专业化发展

1966年10月5日,国际劳工组织和联合国教科文组织共同审议通过了《关于教师地位的建议书》,该文件首次提出“教师工作应被视为专业”,“应被视为”说明教师职业的专业化水平还不高,不能和医生、工程师等相比。专业是一个社会学的概念。社会学中的“专业”或称“专门职业”英文是profession,是指一群人经过专门教育或训练,具有较高深和独特的专门知识与技术,按照一定专业标准进行专门化的处理活动,从而解决人生和社会问题,促进社会进步并获得相应报酬待遇和社会地位的专门职业。卡尔・桑德斯是较早有系统地分析专业的社会学家,他说:“专业一群人在从事一种需要专门技术的职业,这种职业需要特殊的智力来培养和完成;其目的在于提供专门性的社会服务。”因此,关于一种职业能否被称为专业,并不仅仅以学历或对业务提出一定的要求,而是由与职业性质相关的综合性要求决定的。由此可见,专业化是指一个职业经过一段时间后不断成熟,逐渐获得鲜明的专业标准,并获得相应的专业地位的过程,正如联合国教科文组织在《1998年世界教育报告――教师和变革世界中的教学工作》中指出:“人们逐渐认识到,教学同其他职业一样,是一种‘学习’的职业,从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。”我国在《面向21世纪教育振兴行动计划》中,把教师继续教育称为“跨世纪的园丁工程”。其中1999年《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中更进一步提出“开展以培训全体教师为目标、骨干教师为重点的继续教育”。可见,社会通过继续教育对教师提高专业化水平的迫切需求。

教师专业化是人们对教师职业的一种规范。确定教师职业的专业性,推进教师专业化进程,一直是有关国际教育组织和各国政府努力的目标;也是世界各先进国家教育战略的共同措施。1955年世界教学专业组织在伊斯坦布尔集中研讨教师的专业地位,其别强调要建立完善的教师专业组织,试图通过各科教师专业协会的建立,为教师争取更多权利,改善教师的社会地位。20世纪80年代以来,教师专业发展日益成为人们关注的焦点。1986年发表的卡内基委员会报告《以21世纪的教师装备起来的国家》和霍姆斯小组报告《明天的教师》两个报告,同时提出把教师的专业发展作为教师教育改革目标。2000年,我国出版的第一部对职业进行科学分类的权威文献《中华人民共和国职业分类大典》,首次将我国职业归并为类,其中教师“专业技术人员”一类定义为“从事各级各类教育教学的工作专业人员”。教师专业化是指:第一,教师专业化既包括学科专业性,也包括教育专业性,国家对教师任职既有规定的学历标准,也有必要的教育知识,教育能力和职业道德的要求;第二,国家有教师教育的专门机构,专门教育内容和措施;第三,国家有对教师资格的教师教育机构的认定制度和管理制度;第四,教师专业发展是一个不断积累和持续不断的过程,过去所学的知识和经验,是现在立身的基础,也是未来发展规划的基础,教师专业化是一个发展的概念;第五,形成社会公然认为的教师专业团队。

二、教师专业化的继续教育政策法规支持

(一)宏观层面上法律化的继续教育政策法规支持

我国教师专业化起步较晚,20世纪90年代初,政府为教师专业化的推进颁布了一系列的教育法律。1993年《中华人民共和国教师法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”,第一次从法律的角度确认了教师的专业地位,在师范教育史和教师队伍建设史上具有划时代的意义。《教师法》第七条规定教师享有下列权利:一是进行教育教学活动,开展教育教学改革和实验;二是从事科学研究学术交流参加专业的学术团体,在学术中充分发表意见。《中华人民共和国教育法》第三十四条:国家实行教师资格、职务聘任制度,通过考核、奖励、培养和培训,提高教师素质,加强教师队伍建设;第三十六条:学校及其他教育机构中的教学辅助人员和其他专业人员,实行专业技术职务聘任制度。《中华人民共和国义务教育法》第三十条规定:教师应当取得国家规定的教师资格,国家建立统一的义务教育教师职务制度,教师职务分初级职务、中级职务和高级职务;第三十六条规定:学校和教师按确定的教育教学内容和课程设置开展教育教学活动,保证达到国家规定的基本质量要求。从传统“学历证书制”迈向“资格证书制”,提高了教师入录的门槛,明确了教师的职责,实施了教师职务制度,为教师专业化提供了质量保证。

(二)微观层面上法律化的继续教育政策法规支持

1.教师评价制度的发展

现代社会对以培养人为职业的教师,提出了新的要求,教师在培养人过程中必须掌握专门的知识,经过教师的训练、严格的资格认定和考核,才能胜任教师职业。教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值(个体与社会作出判断的活动)进行评估。它的目的是既能促进教师的专业发展,又能提高教师的教学能力。《基础教育改革纲要》(试行)提出“建立促进教师不断提高评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思,建立以教师自评为主,校长、教师、学生家长共同参与的评价制度,使教师以多渠道获取信息,不断提高教学水平”。长期以来,教师是评价的局外人,而共同参与则能促进教师的专业发展,唤醒教师反思性教学,使教师从个体被动专业化转为主动专业化,不断提升教育教学水平。

2.强化教师培训

职业是社会分工造成的,是谋生之道,而专业则需要专门技术和特殊智力,在职前要求从业人员要受到相应的培训,教师作为专业人员,职后知识也要求不断更新,《教师法》规定教师享有“参加进修或者其他方式的培训”的权利,这是教师享有的接受继续教育、不断获得充实和发展的基本权利。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出:以转变教育观念,提高职业道德和教育教学水平为重点,紧密结合基础教育课程改革,加强培训基地建设。加大信息技术、外语艺术类和综合课程师资的培训力度,应用优秀的教学软件,开展多媒体辅助教学。加强中青年教师的培训工作。因此,教师参与专业培训已是必然趋势。

3.确立教师在课程改革中专业领导地位

《基础教育课程改革纲要》提出:改变课程管理过于集中的状况,实行国家、地方、学校三级课程管理,增强课程对地方学校及学生的适应性,课程决策权力走向均权化,在强化国家对课程开发

干预力度的同时,地方、学校的自得到充分尊重。《纲要》赋予教师在课程改革中专业自,提高教师专业发展的自觉性,避免以往课改中教师的软性抗拒。而教师继续教育(即教师在职培训)能够不断使教师更新知识、优化知识结构、提高自己的思想品德修养和业务素质,保证教学的质量,使在自己的教育教学领域有话语权。

4.实施教师资格制度

从业人员是否获得本专业资格证书是衡量该职业能否成为专门职业的标准之一。中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出:全面实施教师资格制度,开展面向社会教师资格工作,拓宽教师来源渠道,引入竞争机制,完善教师职务聘任制,提高教育质量和办学效益。1995年的《教师资格条例》,2000年教育部《(教师资格条例)实施办法》的出台,标志着教师资格制度在全国开始全面实施,国家建立了教师资格和教师教育结构的认定制度和管理制度,这是我国教师职业走向专业化的重要步骤。

三、教师专业化与教师角色重构

(一)教师专业化要求教师是一个持续发展自我发展体

教师专业发展是从一个教育新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程,由不成熟到比较成熟的持续发展的过程,以往师范院校一次性的教师职前培养已经难以适应迅速发展的教育实际,如课程改革和新技术(以网络为核心)革命的推进,对教师提出更高的要求,教师是终身教育的践行者。为此,国家颁布的《面向21世纪教育振兴行动计划》,教育部于2000年3月6日印发的《中小学教师继续教育工程方案(1999-2002年)》以及实施“中小学教师部级培训计划”(以下简称“国培计划”),旨在通过提高教师专业素养和实际工作能力,不断更新教育理念,不断提高他们素质,以减少工作不适应和倦怠感,形成专业自我。

(二)教师专业化要求把教师是社会的代表转化为价值均衡的专业人员

教师职业具有公共性。教师职业的公共性是指教师职业涉及社会公众、公共经费、社会资源,其职业会影响社会公共利益,同时教师职业劳动的结果具有社会成员共同消费、利用的可能性。社会期望教师成为理性的典范、道德标准的楷模、文化科学的权威。特定社会价值的维护者,正如国内有学者指出的那样,“无论是国外,还是国内关于教师角色的研究,都带有一种倾向:从传构一功能主义出发,放置一种在于教师的,具有特定功能的角色系统,将教师形象引向完美主义和理想化,成为可塑不可及的‘虚像’。教师总是作为一种被规范、被要求、被塑造的对象,造成了严重的角色冲突和主体性的缺乏”。因此,教师职业的专业化要求教师对其管理下的学生的教育和福利具有个人和公共的责任感。

(三)教师专业化要求教师从技术操作范式角色转向研究范式角色

1998年12月24日《面向21世纪教育振兴行动计划》提出实施“跨世纪园丁工程”,要大力提高教师队伍素质重点加强中小学骨干教师队伍建设,并通过开展本校教学改革试验、巡回讲学、研讨培训和接受外校教师观摩进修等活动,发挥骨干教师在当地教学改革中的带动和辐射作用。教育部于2000年3月6日印发了《中小学教师继续教育工程方案(1999-2002年)》提出通过培训,要使骨干教师在思想政治与职业道德i专业知识与学术水平、教育教学能力与教育科研能力等方面有较大幅度的提高,培养他们的创新精神和实践能力,提高他们实施素质教育的能力和水平,发挥他们在实施素质教育中的骨干带头和示范辐射作用,使他们尽快成长为教育教学专家、学科带头人或骨干力量。2010年开始实施“国培计划”,旨在提高中小学教师特别是农村教师队伍整体素质。教师应从知识的复制者转向知识的生成者,教师必须成为研究者和学者。

(四)教师专业化要求教师从“单兵作战”转向“集团协作”

传统的教学活动是分科进行的,分科教学决定了教师的构成必须以学科为前提,每位教师都是以某学科教师的身份就职于教学岗位的。我国《基础教学课程改革纲要(试行)》(2001年6月8日)提出:改革课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏综合的现状,整体设置九年一贯的课程门类和课时比例,并设置综合课程以适应不同地区和学生发展的要求,体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。这就要求打破过去单科教学的传统,改变传统学科过度分化所带来的教师各自为战的局面,提高他们适应综合性课程的开设和研究。同时还需要学校创设良好的教学环境,形成教师之间相互合作的机制。此外,教师还必须与家长和社会合作,力争得到多方面的理解与支持。

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