怀特海大学教育观研究

一、大学是对学术进行充满想象力的探索

自中世纪以降，现代大学开始挣脱与冲破旧有神道主义文化和意识形态的束缚与控制，得以迅猛与蓬勃发展。一方面，大学的兴盛与繁荣在给社会生活带来革命性巨变的同时，另一方面随着大学在招生数额、办学规模和教学管理上呈现出某种无序与混乱，从而使其陷于迷茫与困顿之中。怀特海认为，造成这一灾难性后果的症结在于我们对大学在服务于国家时所发挥的作用缺乏清醒的认识和深刻的洞察。因此，必须对其进行重新思考、理解与定位，而这也“可望成为迄今人类文明向前迈出的最幸运的一步”[2]。大学何以存在？在西方高等教育发展史上有过不同的主题。纽曼在《大学的理想》一书中认为，大学“是一个传授普遍知识的地方。这意味着，一方面，大学的目的是理智的而非道德的；另一方面，它以传播和推广知识而非增扩知识为目的”[3]。洪堡认为：“高等学校的一个独特的特征是，它们把科学和学问设想为处理最终无穷无尽的任务———它们从事一个不停的探究过程。低层次的教育提出一批封闭的和既定的知识。……在高层次，教师不是为学生而存在；教师和学生都有正当理由共同探求知识。”[4]罗素认为：“大学乃是为了两个目的而存在：一方面，为某些职业训练人才；另一方面，从事与眼前用途无关的学术研究。”[5]这些较有代表性的对大学存在的本源性思考都对怀特海以有益的启迪，但他却不拘泥于此。在怀特海看来，现代社会的飞速发展已使大学传统的实施教育和进行研究这两种功能日趋弱化、式微与衰落，单依凭此两点大学已无存在的价值与必要了。他认为大学存在的理由在于，它是引领师生思想探险与行动探险融合的圣殿，是推动新老学者寻求知识与生命激情交汇的桥梁。

“大学是实施教育的机构，也是进行研究的机构。但大学之所以存在，主要原因并不在于仅仅向学生们传播知识，也不在于仅向教师们提供研究的机会。……大学存在的理由是，它使青年和老年人融为一体，对学术进行充满想象力的探索，从而在知识和追求生命的热情之间架起桥梁。”[6]怀特海强调，尽管传授知识是大学教育的重要职责与使命，但这种传授方式绝非是传统意义上的机械式、程序化、灌输式、模式化的，而应当是一种充满想象力、师生共处于一个平等、协商、对话、融洽的情境之内，孕育于自由探索精神之中的方式。“这种充满想象力的探索会产生令人兴奋的环境氛围，知识在这种环境氛围中会发生变化。某一个事实不再是简单的事实：它具有了自身所有的各种可能性，它不再是记忆的一个负担；它充满活力，像诗人一样激发我们的梦想，像设计师为我们制定目标。”[7]在怀特海看来，正值生命活跃期的青年人极富想象力和创造性。因此，在这一阶段，如对这种富有想象的活力加以科学、合理、适切的训练与强化，它就有可能伴随整个人生旅程。所以，在开展训练的初始，个体就必须努力打破传统条条框框、陈规陋习的规约和羁绊，而无拘无束地进行正确的、甚至“荒谬”的思想与想象。当然，这种想象绝非是恣行无忌的脱离事实、脱离人的经验和知识的想象，而是源于事实、依凭事实和紧贴事实的；它是阐明事实、使事实增光添彩的一种方式。同时，他深刻地指出，人类的悲剧在于那些富有想象力的人缺少经验，而富有经验的人则想象力匮乏。而大学的任务就是要将受教育者的想象力和事实、经验融为一体。大学要培养学生的想象力和创造精神，就离不开富有想象力的教师队伍。怀特海认为，想象力极富传染性与感染力，它绝不能用尺码或磅称来衡量进而分配或强加给学生，而只能由那些本身就充满想象力的教师去传播。怀特海将这种想象力喻为“光明的火炬”，大学师生就是在想象之光的照耀下共同对学术世界进行无止境的探索与开拓。他甚至把这种充满想象力和创造精神的生活看作是一种生存方式，认为这是大学师生之所以能安身立命的根基所在。

二、大学教学应使学生摆脱细节去掌握原理，生成智慧人格

怀特海认为，生命本质上是周期性的，如工作与娱乐的交替、活动与睡眠的更迭等。同样，一个人的智力发展也不是线性、均质和恒定不变的，而是极富周期性、循环性和节奏性。因此，涂上生命底色的教育也应具有这种节奏性，即“不同的科目和不同的学习方式应该在学生的智力发育达到适应的阶段时采用”[8]。事实上，“忽视智力发展的这种节奏和特点是导致教育死板无效的一个主要原因”[9]。怀特海把受教育者的智力发展看作是由浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段构成的三重节奏循环，它贯穿与支配着教育的整个发展过程。浪漫阶段是开始领悟阶段，受教育者通过直接认识与接触最简单的事实，产生了大量活跃而纷乱的思想，属于基础教育时期；精确阶段是掌握精确性、细节性知识的阶段，受教育者要建立全面、系统、明晰的知识体系，属于中等教育时期；综合运用阶段属于大学教育时期，是使受教育者摆脱知识细节去掌握一般原理的阶段，也是这一循环周期中最为关键与重要的阶段。在大学教学中，怀特海认为对受教育者综合运用精神的培养应占主导地位。它应使受教育者摆脱纷繁琐碎的知识细节，而去透彻理解与领悟事物的普遍原理，并研究如何将这些普遍原理应用于不同的场合与情境。在他看来，受教育者对“细节和过程”的学习在中等教育时期即已完成，那时伏案专心于自己的课业，而在大学里，他应“站立起来并环顾周围”。换言之，受教育者经过前两个阶段的学习，已经积累与掌握了大量的细节性知识，在大学时期就应当把它们从知识的存储库中抽调出来，并加以综合运用，直到摆脱了教科书的控制，脱离了对课堂笔记的依赖，忘记了为考试而背熟的细节。这时你所学到的知识才有价值，也才算真正拥有了智慧。在怀特海看来，“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”[10]。而由于现代性教育的膨胀发展，大学教育已严重地蜕变为了一种静态、封闭、实体性的知识教育；它存在的价值仅仅在于提供出一种科学化、客观化、真理化的知识，教师则以一种工业化、规模化、机械化的方式进行传递，受教育者也就沦为了对这些知识的机械性接受与无批判质疑的囚徒与“殉道者”。对此，他十分痛心地指出：“理想的逐渐消失可悲地证明了人类的努力遭受了挫折。在古代的学园中，哲学家们渴望传授智慧，而在今天的大学里，我们卑微的目的却是教授各种科目。从古人向往追求神圣的智慧，降低到现代人获得各个科目的书本知识，这标志着在漫长时间里教育的失败。”[11]何为智慧？怀特海认为智慧是掌握知识的方式，“它涉及知识的处理，确定有关问题时知识的选择，以及运用知识使我们的直觉经验更有价值；这种对知识的掌握便是智慧，是可以获得的最本质的自由”[12]。由此可见，知识不同于智慧，一个人可以很容易的获取与占有知识，但可能仍然没有智慧。通达智慧的惟一法门就是在知识面前享有自由，即具有将离散与“条块分割”的知识加以统整、联结、变革与再造的意识和力量。正如怀特海所言：“一所大学的理想与其说是知识，不如说是力量；大学的目标是把一个孩子的知识转变为成人的力量。”[13]#p#分页标题#e#

三、大学课程应着眼于融合，使普通教育与专业化教育趋于平衡

随着现代科学技术的迅猛发展，专业化、技术化、职业性教育愈显突出与重要。一方面，这种教育形式在满足社会大工业生产需要的同时，另一方面却也让现代人日趋封闭与褊狭，承受着生活的异化和人性的疏离。怀特海认为，要克服这一困境与危机，大学应建立起着眼于综合、交叉、互融的课程体系，进而在普通教育与专业化教育之间达成协调与平衡。在课程设置上，怀特海认为，在国家教育系统中应主要设立文科课程、科学课程和技术课程三种类型。具体而言，文科课程主要是对语言类知识的学习，通过对语言表达技能的掌握、内在结构的厘析以及与思想关系的澄清，从而使我们具有敏锐的审美鉴赏力；科学课程主要是对观察自然现象的训练，通过对科学课程的学习，可以提高我们的逻辑抽象思维能力；技术课程强调如何运用知识来进行物质生产，它注重手与眼等器官之间合作与协调性的训练，进而使我们在思维和行动上保持连贯与一致。然而，这三种课程类型都具有各自的缺点与不足，文科课程“过分强调语言的重要性”，科学课程趋于褊狭与专门化，技术课程则易于丧失想象力。因此，惟有将此三种课程类型相互交叉、互融与统整，才能使我们的智力与性格达到均衡与和谐。“我们有三种主要的途径去努力追求智力与性格的最佳平衡，这就是文学的修养、科学的修养和技术的修养。仅仅进行一种教育必然导致智力活动和性格方面的巨大损失。”[14]在怀特海看来，“我们要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才。专业知识为他们奠定起步的基础，而文化则像哲学和艺术一样将他们引向深奥高远之境”[15]。两者相互作用、相互促进，才能培育出身心和谐发展的人。在普通（文化）教育方面，受教育者接受的是对思想的力量、思想的美、思想的条理性的一种深刻认识，是对情操的陶冶、心灵的净化和品性的提升，具有人文性、价值性和非功利性。在专业化教育方面，侧重于对受教育者某种专业技能的训练。事实上，“人类天生是一个适应并局限于一定生存模式的专门化的物种”[16]。因此，在教育中绝不能排斥专门化，否则就是在“破坏生活”。针对这两种教育形式的关系，怀特海认为它们之间并非有不可逾越的鸿沟，而是相互渗透、相互包含、相互交叉的。“普通文化旨在培养大脑的智力活动，而专业课程则在利用这种活动，但不应过分强调两者之间这种简单的对立。正如我们所看到的，在普通的文化课程中，学生会对特殊的问题产生兴趣；同样，在专业学习中，学科外在的联系使学生的思想驰骋于专业领域之外更广阔的空间。”[17]

四、大学教师评估在于学术的思想价值，管理上应去“商业化”

在怀特海看来，大学最为关键的问题是组建这样一支教师队伍———他们的学术知识为想象之光所照亮。因此，在对大学教师的评估上，怀特海认为应以激发或激励学者们的探索欲望、创造激情和冒险精神为根本鹄的，而不能仅通过发表署有作者姓名的论文和著作来加以评判与衡量。在学者自由探索新知的过程中，所缔结出来的精神果实与杰出创见极其丰富、多彩和具有个性，而仅靠文字写作或书面阐述只能是附于表面或挂一漏万。另外，在大学中还有这样一批优异的教师，他们的思想往往是在讲演、讨论或与学生的互动交流中才得以阐发和绽放，从而对人类的生存与发展产生了巨大而深远的影响。在其中，古希腊先哲苏格拉底可谓是最主要的代表人物之一。所以，怀特海对以发表署名作品来评估教师的作法坚决反对，认为它是对学者探索未知世界所饱含的无私热情采取了不客观、不公平、不公正的态度。但回避评估却又不可取，怀特海认为评估要取决于对其发表论著所含有的思想价值的考量。“在考虑了所有这些情况后，对教师群体总效率的一种恰当的评估方法是，从总体上看它以论文专著形式所体现的在思想方面的贡献。这种贡献应以思想的价值而不是以字数来衡量。”[18]那些发表论著仅注重数量却没有思想份量的教师，不过是“效率高的学究和蠢人”。怀特海认为，充分重视充满想象力教师的意见，并唤起其对大学办学目标的热情支持是办好大学的惟一有效保证。因此，在对大学教师的管理上，怀特海尤其注重对教师探索学术知识自由权的尊重与保护。在怀特海看来，大学是由既相互激励又独立开展研究活动的学者构成，他们的研究需要一定的闲暇、需要摆脱种种外在因素的限制与束缚，需要时刻保持一种积极、乐观、自信的良好心态，而这些条件的满足就需要在管理方式上与行政驱动、效率优先的商业化运作模式保持距离、划清界限。“只有当最高管理机构采取克制，牢记不可用管理普通商业公司的条例和政策来管理大学，那时，我们伟大民主国家的现代大学教育体制才能够取得成功。”[19]当然，在日常的教学管理中，管理者对其作出某种形式的规定和要求，如按规定的时间上课、确保学生的学习等等都是必要的，但这种规定绝对不能抑制、妨碍或阻碍真正的学术自由。

五、启示与反思

综上所述，怀特海对大学存在的理由、大学教学与课程设置、大学教师评估与管理等一系列关键性问题作了深刻而系统的剖析与解答，对后世的高等教育发展产生了广泛而积极的影响。如今，他的这种真知灼见明显被后现代思想家所继承、延续和张扬。著名建设性后现代主义者、过程哲学大师小约翰•科布（JohnB．Cobb，Jr）教授提出，在21世纪要建立以“关注世界命运、服务人类共同福祉”为根本宗旨的怀特海式大学①，即为明证。基于目前我国大学教育改革与发展的时代背景与现实特点，怀特海的教育观对我们具有以下启示。

1.大学是对想象力的训练。与把大学视为实施教育的场所或开展科学研究的机构相比，怀特海更倾向于把它看作是一个充满朝气、生机与活力的精神家园。大学是进行思想冒险与行动冒险的“试验地”，是放飞最具挑战性、想象力的伊甸园。怀特海对想象力的巨大作用有着深刻的理解，认为想象力不但可以建构起新的知识图景，而且能使人们保持探索生命的热情。“想象是这样发生作用的：它引导出适用于种种存在事实的普遍原理，然后对符合这些普遍原理各种供选择的可能性进行理智的思考。它能使人们面对一个新世界时建构起一副知识的图景，并通过展现令人满意的效果而使人们保持探索生命的热情。”［20］因此，大学教育必须把对受教育者想象力的培植、唤醒、激发与提升作为首要任务，没有比想象力的贫瘠、流失、衰落乃至放逐、消亡更可怕的事了。正如怀特海所言：“一所大学是充满想象力的，否则它便什么也不是———至少毫无用处。”[21]#p#分页标题#e#

2.大学教学应注重培育学生对普遍原理的掌握与理解。怀特海认为，最有价值的教育应是对事物基本原理、结构与规律的深刻领悟和洞察。当这种原理或规律稔熟于心的时候，它便成为了一种潜在的心理意识和智力活动习惯，从而能够驾轻就熟地应对任何外在事件的干扰与刺激，表现出从容、机敏与富有灵性的生活样态，也就成为了怀特海所谓的“智慧人”。事实上，怀特海对智慧教育的呼吁与呐喊绝非是一时兴起或空穴来风，而是对捆绑于社会大工业化战车上的现代性教育的积弊乃至沉疴有着极其敏锐和清醒的警觉与认识。检视与反思当下甚嚣尘上的现代性教育，可以看出，它仍然恪守着一种塑造知识人的教育信条。“在学校教育的视界中，知识被看成是人的惟一规定性和人之本质。学生是用知识一片一片搭建起来的，充塞于学生心灵的惟一就是知识”[22]，从而导致大量有知无智、眼高手低和“单向度”的人。因此，大学教育要从这种异化、扭曲、变质的教育形式中拯救出来，就不能囚禁于对受教育者进行纯粹知识的灌输、浇筑与填塞，更重要的是要积极注重其对普通原理的领悟与综合运用精神的强化，从而使其在知识面前享有自由，进而探寻通达智慧之门径，生成智慧人格。

3.建立学术休假制度。怀特海认为，大学教师的学术创造需要一定的闲暇，需要学术共同体之间存有必不可少的交流、切磋与相互砥砺。惟有如此，他们才能始终保持披荆斩棘、开拓进取的精神风貌。因此，大学应建立学术休假制度，让教师有足够的时间和精力去钻研、进修与学术对话，从而不断调整与充实自身的知识结构和知识储备、紧跟学术前沿、增强科研能力。所谓学术休假(SabbaticalLeave)是指“大学教师服务于高等教育机构一定期限后的一种休整方式”。②事实上，“在大学教师发展途径中，学术休假在提高教师效能、增进知识创造力、学术能力，以及加强教师的使命感及对大学组织的忠诚扮演着不可替代的角色”[23]。

4.重构教师评价体系。怀特海认为对大学教师的评估不能局限于其发表论著文字数量的考核，而要看其是否具有深刻的思想价值。这一观点对我国大学教师评价体系的改革具有振聋发聩的警示意义。反思我国目前的教师评价制度可以看出，对教师业绩的量性考核仍占据着重要地位。例如，在对教师的职称晋升评定上，一般都侧重于科研成果的数量，看其任现职期内发表了多少篇文章、出了多少本专著、所获经费多少等等。在这种评价体制下，教师为了获取一定的学术地位、物质利益及完成相应的科研任务，就不得不把大量的精力投放到学术论文的大批量“生产”上，更有甚者，为了达到量的要求，不惜弄虚作假，从而造成恶劣影响，败坏了学术风气。因此，在新时期，我国应建立科学、合理、良性的教师评价体系，给大学教师以客观、公正、公平的学术评价，进而真正守护与捍卫大学教师的思想创造与学术自由。