小组合作学习的几个疑虑解析

在课程改革中，小组合作学习作为较为成熟的学习模式被众多学校所采用。然而在推行过程中出现了诸多思想问题，解决这些思想问题是推进小组合作学习这一学习模式的前置条件。

问题一：仅凭合作能完成学习任务吗？

新课程对课堂的要求是自主合作探究，而合作是传统以教为中心的课堂最缺失的元素。为强化在以学为中心课堂中的合作元素，故用“合作”一词。合作一定是几人――小组――在一起的行为，按理无须再提“小组”，似有画蛇添足之嫌。但是，现在所提倡的是小组合作制下的课堂，是以小组文化为基础的，为突出小组文化建设之意，故在之前冠之于“小组”二字。它不仅指几个人组成的小组，更是为了突出小组文化建设这一概念。小组合作学习不仅仅是讨论，它以一系列的如独学、对学（讨论）、群学（讨论）、展示、补充、点评等学习环节组合而成，还包括教师的点拔、评价、拓展。只有将这些学习环节根据学习内容特征进行针对性组合，才能发挥这种学习模式的作用。

问题二：学校班额较大，小组合作学习是否很难推行？

若不深入思考，只凭感觉会认为，班额大会导致小组合作学习很难推行。班级授课制的课堂，教师直接的管理对象是四五十个孩子，而一个人同时管理对象的上限大致是八到十人。因此，在传统课堂内经常发生教师口若悬河地讲而学生却在睡觉或做与学习无关的事的现象。不是教师不想管，实在是对象太多管不过来。正因如此，才更要采用小组合作学习方式，若六人一组，教师以小组为管理对象，则管理对象数马上降到原来个数的六分之一。教师管组长，组长管组员，只要组长培训到位、管理职责落实到位，就有可能形成有梯次有序的层级管理体系。这样，组长将成为教师有力的助手，甚至是助教。因此，为了层级管理的有效性，组建小组进行管理和开展合作学习势在必行。同时，这种层级管理使教师管理负担大大减轻，为个别辅导提供了更大的空间。

问题三：班级学生成绩的差异性太大，小组合作学习是否很难进行？

在学生学业水平差异性较大的情况下，若采用以教为主的教模，就会出现这样的情况：讲难、讲多了，后进生消化不了；讲易、讲少了，学业水平高的学生吃不饱。教师往往采用中间策略，针对中等生选择中等难度的内容授课，其结果必然产生“优生”吃不饱“差生”吃不了的两头落空状况。就算是中等生，学业水平差不多不代表每个个体能听懂的内容是一样的，他们的认知领域依然有差异。这样的教学注定是低效的。而以学为中心的小组合作学习，恰恰能把学生差异性变成一种有效的教育资源：兵教兵、兵带兵、兵练兵，“差生”得到优生的高频帮助而不至落下学业，“优生”在帮助别人中再理一遍再学一遍知识，使概念及概念间的关系更加清晰，进一步提升学业水平。此外，在差异性资源流动即在合作交流中，学生的协同合作、乐于助人、合理接受同伴帮助等社会属性得到煅炼和正向引导，这是他们将来适应社会所必需的基本素养。

问题四：班级学生学业水平整体较低怎么办？

义务教育段的学校是不存在快慢班（或重点班、普通班）的，班内学生的智力结构基本呈正态分布。学业水平整体较低的主要原因是学生的学习状态不佳。而小组合作学习恰恰是把改变学生的学习状态特别是精神状态作为第一目标。在小组合作的课堂，人人都有发言展示的机会，除了学业之外，其他在非智力品质方面的表现，如情感、音量、仪表、风度、态度、表情与动作、语速、语调、气势、表达方式（礼貌、含蓄、幽默）等方面都有可能获得肯定和激励，学生获得成功的机会大大增加，从而获得成就感的机会大大增加，而成就感正是激发学生学习兴趣、学习动机的最好的心理资源。由此可见，正因为学生低迷的学习状态，才要采用不断变换学习形态、不断地变化性地刺激学生的学习感官的方法，从而保持其思维的亢奋状态。对此，小组合作学习是一种最佳的选择。

问题五：文科与理科、低段与高段，谁更适合推行小组合作学习？

推行小组合作学习之初，往往产生这样的现象：理科教师说文科可以采用小组合作学习模式，文科教师说理科可以采用小组合作学习模式；低段教师说高段可以采用小组合作学习模式，高段教师说低段可以采用小组合作学习模式。总之是“我不能用你能用”，这是因为对新课型不了解而导致的心中无底、畏惧情绪造成的。其实不论文科还是理科、低段还是高段，其课堂本质是一致的：培养目标多元化一致（新课程提出的三维目标）；学生需要得到多元评价激励获得学习动力一致；学生差异性资源的隐性存在而在新的以学为中心的课堂要被开发一致；在以学为中心的课堂，学生学习的过程即学生认知的过程，而认知过程的主要矛盾一定是认知主体（学生）与认知客体（教材）之间的矛盾，也就是必须让学生与知识内容直接发生相互作用，这也是一致的；以听为主而获得的信息保持率最低，而动手实践记忆保持率最高，这同样是一致的。这些是以学为中心课堂应共同遵循的教育观，必然存在凸显这些共性规律的共同过程与手段，而小组合作学习正是凸显这五大教育观的最好载体。

问题六：采用小组合作学习进度明显慢了，怎么办？

在小组合作学习之初，进度放慢是必然的。但我们要审视传统以教为中心的课堂，其进度是不是真正的学的进度？不难发现，这种课堂的进度是教师教的进度而不是学生学的进度，是部分所谓优秀生的进度而不是全体学生的进度，是知识和技能的进度而不是能力、情感、态度、价值观的进度，是现在的进度而不是将来可持续发展的进度。这种进度显然是有水分的。而采用小组合作学习，刚开始的进度是要慢一些，是因为学生在课堂内还不知道该如何独学、对学、群学、展示、点评，组长还不知道该如何有效组织组员进行合作学习。在施行之初，教师要对小组长、组员不断地进行常规培训和课堂内的即时培训，久而久之，学习热情、学习状态慢慢呈现，学习方法慢慢掌握，学习速度加快，解决了学习方法和学习动机，从长远来说进度是不成问题的。如图1所示的两条曲线可以形象地表示两种教学模式下知识容量增长的形态。

问题七：采用小组合作学习，削弱了学科特色怎么办？

小组合作学习的重要载体是导学案。导学案有三条线：知识线、活动线、时间线。此外，在课堂实施过程中还有一条显性线，即教师点拨评价线。按本学科本堂课的学科知识形成的规律设计知识线，并按知识问题化、问题程序化、程序能力化、能力潜移化的要求，使知识形成吻合本学科特征的知识生长的逻辑性，这就是学科特色；在设计组织活动线时，针对知识线上的知识点的知识类型，合理选择与设计与之相对应的学习方式，也是保证学科特色的另一体现。也就是说，只要做到通过改编学科知识、精心选择设计与知识内容对应的学习方式，就可让学生更容易触摸学科知识的内核，就一定不会抹杀反而更能彰显学科特色。

问题八：采用小组合作学习模式会抹杀教师的教学个性风格怎么办？

如前所述，小组合作学习的课堂实施过程中还有一条教师的点拨评价线，它是教师对学生在自主合作后筛选出来的尚未掌握内容的画龙点睛式的点拨和提升，是对学生通过相互补充、资源共享还不能掌握的内容进行的概括提炼，是对学生的智力和非智力领域表现给予的多元评价。可以说，点拨评价环节给教师留下了更具创造性地展现学术个性和情意个性的空间，教师的“教”的作用非但没有削弱，反而要求更智慧地介入，教师的智慧个性风格将在这个领域里受到前所未有的挑战。但客观地讲，由于小组合作学习是学生以学为中心的课堂，教的风格在一定程度上会受到制约，但在生本理念、以学为中心的理念下，当教师的个性风格与学生的个性风格相冲突时，教的个性风格要毫不犹豫地让路：注重教的风格要向注重学的风格转变，注重表现的个性风格要向注重智慧的个性风格转型，显性的个性风格要向隐性的个性风格转变。打个比方，原来课堂中教师展示的是演员的个性风格，现在要转型为编剧或导演的个性风格，一切应围绕学生这个中心转变。

问题九：采用小组合作学习，学业优等生要去帮助后进生，对后进生有帮助，但优等生浪费了时间，这对培养尖子生没有好处怎么办？

人之所以成为人，是因为人具备动物所不具备的两大系统。一是劳动系统：手从四肢解放出来，可以不断地劳动，做一些动物所不能做的复杂动作，从而促进脑结构的完善和思维进步。二是语言文字系统，语言文字是人类进行高级思维的最重要载体。小组合作学习中，学业优等生不断地将先感知到的知识教给后进生，在组织文字时，不仅将学到的知识再学一遍，而且可将原来只是感觉到的模糊的概念以及概念间的关系清晰化。由此可见，小组合作学习模式，不仅是后进生得到高频度的来自于优等生的指导而使其学业进步，而且优等生由于再次深度思维而使学业理解更加透彻，真正实现了分层教育。而在这样的过程中，学优生还培养了“领袖”能力与气度，这对他将来的发展是十分有利的。

综上所述，小组合作学习在实践之初，人们会出现一些疑虑，这是一个新生事物成长过程中必然会面临的问题。但小组合作学习是一种从根本上置换了以教为中心的教学模式，是一种被实践证明能体现生本理念、实现分层教育的以学为中心的教学模式。在小组合作学习的课堂，学生要真正动起来，还需要教师具有生本的理念、高超的智慧，这样才能真正激发学生在新型课堂中的学习动机。