为什么教育工作者应该关注游戏

2019-09-16 版权声明 举报文章

为什么教育工作者应该关注游戏

在我们设计的游戏中,孩子们能够变成环境科学家、调查记者、统计顾问以及历史学家。通过选择一个人物或者“角色”(avatar),他们决定着事件如何发展,控制着游戏中的角色下一步将做什么。在这种情境中,学生学会了如何调查和提出解决方案,并且他们明白了作为历史学家、科学家或者数学家意味着什么。学生们常常能对课程内容的学习产生热情,并开始觉得他们自身有能力解决有趣的问题。我们相信这种方式能够真正确保没有一个孩子掉队,因为它为学生们提供了机会,使他们积极地学习课程内容并体会到课程内容所具有的价值。

10岁的孩子在什么地方可以对世界产生影响?答案是:在虚拟世界中。电子游戏(video games)最近在年销量上超过了好莱坞电影,已经成为最流行的娱乐形式之一。是的,电子游戏不仅有趣,而且可以使玩家有机会扮演新的角色,在游戏世界中学习和解决问题,并探索未知世界。正是由于看到了这一媒介的影响力,设计者们目前正在专门为教育领域研发游戏。与过去那些包装精美的训练――练习式(drill-and-practice)软件有很大不同,这些游戏为学生们提供了新的世界――学习者是整个世界的核心和重要的参与者――在这些世界中,他们所知道的直接关系到他们所能做的,并最终决定着他们成为什么样的人(Gee,2003;Gee Q Levine,2009)。

在我们设计的游戏中,孩子们能够变成环境科学家、调查记者、统计顾问以及历史学家。通过选择一个人物或者“角色”(avatar),他们决定着事件如何发展,控制着游戏中的角色下一步将做什么。例如,在我们的一个故事情节中,玩这款游戏的学生扮演成统计学家的角色,游戏中的人物让学生玩家通过分析数据来判断:安装监控摄像头或者增加警察能否使虚拟城镇变得更加安全。下一次,当学生返回到这个虚拟的城镇时,他或她可能会看到每一个建筑物都安装有摄像头或每一个角落都站有警察。责任(Accountability)不是建立在外部测验的基础上,而是建立在自己决定所产生的结果之上。

在这种情境中,学生学会了如何调查和提出解决方案,并且他们明白了作为历史学家、科学家或者数学家意味着什么。学生们常常能对课程内容的学习产生热情,并开始觉得他们自身有能力解决有趣的问题。我们相信这种方式能够真正确保不让一个孩子掉队,因为它给学生们提供了机会,使他们积极地学习课程内容并体会到课程内容所具有的价值。

在“探索亚特兰蒂斯”(Quest Atlantis)项目中,我们设计了数百个游戏活动来教授学科内容,全世界已有数千名儿童玩过这些游戏。我们对学生玩这款游戏的实际情况进行了研究,形成了一个关于学生最佳学习方式的新理论,就是被我们称之为“转化式玩耍(transformational play)”的理论。

在15个虚拟世界的每个世界中,每一个游戏活动都包括一个知识探索和一些交互式任务。教育工作者可以访问www.省略,免费下载“探索亚特兰蒂斯”的客户端,并使用一个样本单元。这些虚拟世界的主题与学科密切相关―― 例如统计学或者议论文写作(persuasive writing)―― 每一个探索活动都包含有学科知识。

例如,我们设计了一个被命名为“针叶林世界”(Taiga World)的水上公园来开展有关水质量单元的学习活动(如图1)。学生在这个世界需要完成一些任务,诸如将河水变得更适合水生生物的生长。为了完成这个任务,学生们需要了解水质,包括pH值、溶解氧和浑浊度(浊度)。我们将诸如这样的游戏活动视为一种环境,这种环境将课程内容变成一种必要的工具,并将学习者置身于一个能改变虚拟世界的英雄角色中。

图1 “针叶林世界”的截图,一个有关水质量的探索

认识转化式玩耍

仅仅玩游戏是不能确保学生进入转化式玩耍的状态的。为了使玩耍产生转化的效果,玩家必须成为故事的主人公,运用课程内容中的知识、技能和概念来分析虚拟情境,并在改变该情境方面做出选择。将学生放置在这种情境中,大大激发了他们的学习兴趣,但同样重要的是,使他们能够全身心地投入课程内容的学习中。

在转化式玩耍中,学生们沉浸在需要他们动脑并不停思考和行动的活动中。在解决问题的过程中,他们不是只能想象他们的决定所产生的结果(诸如在大多数基于项目的工作中那样),而是可以体验到这种结果。

在“针叶林世界”中,我们设计的游戏活动是有关水质的单元,一个公园看护者要求学生调查是什么原因导致虚拟公园中的鱼群数量减少,并提出一个解决方案(Barab,Zuiker et al,2007)。学生可能选择取缔在公园中的砍伐活动,因为砍伐导致水土流失;或者他们可能选择禁止在靠近河流的地带耕种,因为化学径流(chemical runoff)会改变水的pH值。他们能体验到他们的决定所产生的后果,因为游戏会将他们带到未来10年的模拟情境中。他们会发现公园已经倒闭,因为没有农民或者伐木工交税了。接着学生可以反思他们最初方案的不足之处,并且提出一个能够更好地平衡生态系统和社会、经济问题的解决方案。

研究表明,这种沉浸式的技术促进了学生的学习。在一项对比研究中,一位教师在科学课程中将“探索亚特兰蒂斯”应用于一组学生,同时使用传统的方法将同样的课程内容讲授给另一组学生。与传统课堂中的学生相比,使用“探索亚特兰蒂斯”的学生明显学到了更多的科学概念,并且学习更加投入,内在动机也增强了(Arici,2008;Hickey et al.,in press)。两个月之后对这些小组进行的测验表明,通过虚拟游戏学习的学生比接受传统教学的学生记住了更多的科学内容。

一位教师运用了“探索亚特兰蒂斯”数学世界中的分数单元,他写道:“孩子们的行为不像是五年级的学生,他们有任务、有使命,任何时间你要求孩子们超越学生的身份做一些事情,你将自然而然地看到动机的作用。还有孩子们表现出众的坚持不懈。在游戏中需要完成大量的阅读,孩子们锲而不舍。如果我交给他们一本教材,我不会看到同样的毅力。”

我们的虚拟探索进一步扩展了与基于项目的课程有关的策略。我们致力于开发基于游戏的学习环境,在该环境中学生扮演着重要的角色,运用学科知识做出决定,这种决定对设计好的故事情节产生或好或坏的影响。这样,这些虚拟空间可以在三个方面影响学习者:(1)学习者从一个消极的接受者转化为一个有自的行动者;(2)课程内容从学习者不得不记住的信息转化为学习者能够用来实现预期结果的工具;(3)课程内容从“这些知识会在将来有用”这一承诺转化为能对学生行为做出反应的现实事物。

普罗米修斯式任务

通过一个例子,我们可以更好地说明我们的方式,这个例子就是学生如何与“数字化普罗米修斯”(Digital Prometheus)世界进行交互,该“世界”是我们创设的众多虚拟世界中的一个。

在这一单元,我们的教学目标是通过使学生沉浸在进退两难的道德困境中的方式,来培养学生的议论文写作能力,这些道德困境是受玛丽・雪莱(Mary Shelley)的小说“法兰肯斯坦”(Frankenstein)的启发而创设的。一旦教师将该单元布置给学生,学生们就能走进一个称之为“因戈尔施塔特”(Ingolstadt)的村镇。这个镇子的人们感染了瘟疫,当地的医生Frank博士为了消灭瘟疫想制造一个人工生命。当学生与当地村民互动时,他们对是否应该允许Frank博士制造人工生命这一问题形成自己的立场。让我们看看,学生们在“数字化普罗米修斯”中玩耍时,如何被有趣的问题所吸引,课程内容如何变得非常有意义,以及学生如何明白他们受课程内容影响的行动所带来的后果。

(一)承担一个有意义的角色

转化式玩耍始于一个剧情,该剧情给出了目标。这激发了玩家的兴趣,并要求玩家对课程内容有深刻的理解。在“数字化普罗米修斯”中,每一个玩家首先阅读到一封信件,该信件由他或她的母亲发到玩家在游戏中的电子邮箱中,信件恳请玩家走访瘟疫肆虐的“因戈尔施塔特”。该信件要求玩家与Frank博士和当地的报纸编辑交谈。

通过使用屏幕上的菜单,玩家进入“因戈尔施塔特”,控制他们的角色穿梭于村镇中。当玩家遇到游戏中的人物时,可以询问他们所发生的事情。这些人物按照编写好的文本做出回答,这些回答描述了他们各自在瘟疫方面的经历以及对Frank博士为阻止这场流行病所做努力的看法。

大家争论的焦点是Frank博士制造了一个有生命的人,他正在用该“人类”做实验,希望找到解除瘟疫的药物。玩家作为能言善辩的记者的角色是在这种情况下呈现出来的:当地报纸的编辑要求玩家就Frank博士的行为是否合乎道德做一番论述。胜任这个角色需要玩家理解和运用议论文写作的技能来收集合适的证据和写一篇议论文。

(二)意识到课程内容的重要性

与学科相关的知识―― 例如调查研究和写作―― 是了解这个世界和在该世界中有效行动的最基础的工具之一。

在“数字化普罗米修斯”世界中,当玩家们采访居民们时,他们可以从所采访的居民们中选出任何10个故事或摘录出任何10条谈话内容,将它们存储在一个数字化“记者笔记本”中。因为笔记本只能一次保存10条谈话内容,所以每一个玩家必须决定哪些谈话内容能为他或她的观点提供最有力的支持。这些谈话内容最终要提交给游戏中的一个“证据分析员”,该证据分析员使用一个事先编好程序的分析仪器来评估玩家所收集的谈话内容,而这些谈话内容与玩家所支持的观点是相关联的。

一旦玩家所收集的证据在分析仪器上得到足够高的分数,玩家就可以精心地为报纸写那篇评论文章了。接下来,教室中的教师评论这篇文章――以游戏中编辑的名义――或者接受该文章或者要求予以修改。

(三)探索结果

可经历到的结果贯穿于整个“数字化普罗米修斯”世界中。当玩家朝Frank博士的实验室走去后不久,就遇到该单元的第一个道德困境:他们要决定是否将一个包裹从墓地中的一个地窖中带走,这是一个涉及对警察撒谎的任务。每个玩家在这一事件上所做出的选择将影响着他们的信誉度,这种信誉是玩家角色在与Frank博士和警察的互动中形成的。随后,这种经历实际上改变着玩家与游戏人物互动的内容,并最终影响着玩家所能收集到的支持他们观点的证据类型。

接着,每个玩家在游戏中要提交一篇最终的文章,或者为Frank博士继续进行实验展开辩护,或者主张那个生命拥有“因戈尔施塔特”公民所享有的公民自由权。接下来,玩家会看到他的建议使世界发生了变化。游戏中的屏幕截图显示了两种可能的结果(如图2)。图2上面三个场景描绘了一个快乐的生命从Frank博士的实验室中被解救出来―― 但是这个“人类”所进入的村镇却是:医院病床上躺满了患者,街道被污染。下面三个图片显示的是玩家主张将该“人类”用来做实验的结果:村镇变得阳光灿烂,人们身体健康,但是该“人类”却成了Frank博士实验研究的牺牲品。

图2 “数字化普罗米修斯”的截图

在课堂中增强游戏的教学价值

尽管我们设计的游戏比教科书更有交互性,但是它们不能代替教师。“探索亚特兰蒂斯”不是自动驱动仪器的软件。只有当教师与学生一起与那些故事情节互动,并在使用这些新技术开展教学时转变角色,这款教育游戏的真正潜能才能被发挥出来。在观察教师使用这款虚拟游戏的过程中,我们发现以下重要的行为增强了游戏的教学价值。

(一)扮演游戏中的一个人物

教师参与到虚拟世界是非常重要的,因为即使在这个特殊的情境中,教师依然驱动和决定着学生的学习。当教师们参与到虚拟世界时,他们促进着故事情节的展开,通过为学生提供适时和适当的反馈来激发学生的学习,并给学生强调嵌套在故事情节中的核心概念。例如,在一位“数字化普罗米修斯”中扮演“母亲”角色的教师给一个学生写了这样一封信:

我对你的信感到非常迷惑,你不得不撒了谎?“因戈尔施塔特”正在发生着什么?那个好博士让你做了什么?当你给你亲爱的母亲写信时,请参照我给你的这些提示。

(二)帮助学生学概念

为了支持学生在虚拟世界中对课程内容的学习,请考虑使用这三种方式处理课程内容:过程的、概念的和结果的。第一,学生在完成游戏中的任务时可能需要教师在学习一些操作过程方面给予帮助。例如,在“数字化普罗米修斯”中,学生选择三份证据来支持他们的观点。这种活动只有当教师帮助学生理解了证据和观点之间的区别后才变得有意义。第二,学生在扩展视野和将知识与任务汇集到一个更大的概念中时,需要教师的帮助。巩固学生的概念性知识可能需要讨论关键概念,提出如果故事情节是那样又该怎么办,或者让学生或班级展开苏格拉底式的提问。第三,当学生在教师的帮助下将概念与游戏中的情境联系起来,并使用这些概念来影响特定的情境之时,就对结果理解了。

(三)使用失败来教育学生

让学生既从失败中,又从成功中提高他们的思维能力是困难的。犯错误是令人尴尬的,学生们也许不想反思失败。但是,如同在传统教学中一样,在虚拟故事情节中的错误决定可以和成功一样具有启发意义。如果一个学生的行动导致了游戏中的灾难性后果,教师需要帮助学生有策略地面对这种失败,而非惩罚他们。当你第一次给学生们介绍一个虚拟的游戏活动时,告诉他们应该对失败有所预料,可能需要花费时间重新返回和开始游戏活动。教师要让学生们把消极的结果视为提高的一种机会,而不仅仅是一条失败的消息,而教师在这方面的指导还有很长一段路要走。

(四)允许与任务无关的行为

将学生的注意力牢牢限定在学科内容方面会限制他们探索的机会,而一个过于松散的结构会使学生学习到很少的学科知识。这就需要在这两者之间取得平衡。当初,对于允许学生在虚拟世界中做任何与任务无关的事情,那些与我们一起工作的教师是持谨慎态度的。然而他们很快就发现,学生们探索故事情节、与游戏人物互动甚至完成与所布置的课程内容无关的任务,都是这款教育游戏整体效果的重要组成部分。

(五)支持学习的迁移

尽管将学生的学习置于特定的故事情境中很重要,但是我们希望,学生们能看到他们在游戏中所学的这些内容在其他环境中的价值。如果学生从来没有意识到这些虚拟的经历与现实生活之间的联系,那么这款游戏尽管吸引人但并不富有成效。在虚拟世界中成为一个英雄,应该能够使学生们认识到:他们有能力运用他们所学的东西成功改变他们的世界,他们能够继续成长为科学家、历史学家或记者。

通过帮助学生将虚拟的成就与现实的生活联系起来,我们引领学生走近了约翰・杜威(John Dewey)理想中的学习境界。杜威(1938/1963)主张,为了使学生投入到充满问题的情境中,教育应该激发学生的动机,并教授专门的知识或技能,而在问题情境中,专门知识和技能的运用则具有重要意义。杜威对于学校教育的设想与当前大多数学生所接受的教育有很大区别。当前的教育主张大量积累知识,并保证有朝一日这些知识能对世界产生影响。相比之下,当学生在虚拟世界中解决问题时,他们就能体验到课程内容对现实世界所产生的影响。

参考文献

Arici, A. (2008). Meeting kids at their own game: A comparison of learning and engagement in traditional and 3D MUVE educational-gaming contexts. Doctoral dissertation, Indiana University, Bloomington.

Barab, S. A,, Zuiker, S., Warren, S., Hickey,D., Ingram-Goble,A ,,K won, E-J.,Kouper, I., Q Herring, S. C. (2007). Situationally embodied curriculum: Relating formalisms and contexts. Science Education,91 (5), 750-782.

Dewey, J. (1938/1963). Experience and education. New York: Collier MacMillan. (Original work published 1938)

Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning. New York:Palgrave.

Gee, J. P., & Levine, M. H. (2009). Welcome to our virtual worlds. Educational Leadership,66(6), 49-52.

Hickey et al. (in press). Three as magic number: Learning gains in the Quest Atlantis project. Journal of Science Education and Technology.

作者简介:

Sasha A. Barab(sbarab@indiana.edu)是印第安纳大学布卢明顿校区学习科学和认知科学的教授,Melissa Gresalf;(imgresalfi@indiana.edu)是该校学习科学和认知科学的助理教授,Anna Arici(aarici@indiana.edu)是学习科学的研究员。

译者的注释:原文“Why Educators Should Care About Games”发表于Educational Leadship,2009,67(1):76-80.

原文的翻译获得Barab教授的许可。

(译者单位:陕西师范大学教育技术系)

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