我们需要什么样的教学设计研究

【摘要】在分析1994～2007年《中国电化教育》和《电化教育研究》中的教学设计案例以及教学设计研究论文的基础上，总结出中小学教师教学设计存在的问题和教育技术领域教学设计研究者的关注点，指出教学设计研究者应与中小学教师共同合作，从教学实践问题出发进行本土化的教学设计研究。

【关键词】教学设计；案例；教学设计研究；基于设计的研究

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】B 【论文编号】1009-8097（2008）11-0042-034

引 言

长期以来，教学设计都作为连接学习理论、教学理论与教学实践的“桥梁学科”（Dewey，1900）在教育技术领域内扮演着极其重要的角色。在教育技术学的五个研究范畴中，教学设计被认为是“教育技术对整个教育科学领域具有最大理论贡献的”一个范畴，在教育技术学科体系中占据着核心地位[1]。教学设计是教师进行的一种非常重要的专业活动，很多教学设计文献清晰地表明：课堂上发生的大多数行为是以教师的设计活动为基础的（Clark & Dunn，1991；Clark & Peterson，1986）。

尽管业内人士对教学设计的价值和前景赞誉有加，当他们将系统化教学设计（简称教学设计）介绍给一线教师时，其在课堂教学中的应用状况却不尽如人意（钟志贤，2007），他们的直接反映是对实际的教学工作帮助不大（孙立仁，2006）。在教学设计发源地的美国，此类问题同样存在：一种旨在通过对教学进行系统设计、开发和评价，以改善和提升学生学业成绩的学科，理应非常有教学实用价值，却又不能为公立学校所广泛接受，其间原因耐人思考（W. Dick，1986）[2]；事实是尽管很多老师学过了这样那样的教学设计模型，然而研究者发现只有很少的教师在实际教学中运用它们（Clark& Dunn，1991；Driscoll et al.，1994；Kennedy，1994）；为什么一种对决定课堂教学效果至为关键教学设计过程，却为公立学校所忽视（Mauldin & Gustafson，1998）。

面对系统教学设计的实践应用中的现实境遇和研究者的失望与困惑，我们也许应该反思：教师如何看待教学设计？使用教学设计的教师在应用的过程中存在哪些问题？教学设计的研究者在关注什么？教学设计的研究者为搭建好教学理论与教学实践之间的这架桥梁做了些什么？我们需要什么样的教学设计研究？

一 中小学教师的教学设计案例分析

《中国电化教育》从1994年开始增加了“教学设计”版块，陆续刊登了很多中小学课堂教学的真实教学设计案例，为了解教学设计的应用情况打开了一扇窗，同时也为教学设计研究者与实践者提供了更多沟通的机会。本文分析了《中国电化教育》1994年至2007年这14年间选登的教学设计案例121篇，从中总结出一线教师所做的教学设计的特点，并从教育技术的视角结合目前教学设计研究提出案例中存在的一些基本问题。

1 教师眼中的教学设计

目前，教育技术界对教学设计已经有了较一致的界定：教学设计是解决教学问题的系统方法，其目的是为了追求教学效果的最优化。教学设计包括分析、设计、制定/开发、实施、评价/修改教学问题解决方案的全过程，亦即应用系统方法对教学过程的诸要素、环节及其相互关系进行科学的分析、描述、计划或规定，为所需的教学活动制定具体可行、可操作的程序或方案[3]。以上是教学设计研究者对教学设计的认识，那教师如何看待教学设计？分析杂志上刊登的121篇案例，我们可以总结出教师教学设计的如下特点:

（1） 教学设计的组成：教学过程，教学活动为核心

121篇案例都包含的一个相同的部分――对教学过程、教学活动的描述。由此可见，教师眼中的教学设计最核心、最必不可少的部分是教学的实施过程和具体的教学活动。国外对教师教学设计的调查结果存在同样的结论：一些研究者发现，很多教师在进行教学设计时最先考虑的是他们将要安排的教学活动而不是教学目的或目标（Bullough,1987；Kagan& Tippins，1992；Sardo-Brown，1998）。并且，根据一些研究显示，教学目标在实际教学设计中只占有相对较轻的地位（Clark & Peterson，1986；Kagan & Tippins，1992）[4]。教育技术领域内的研究者一直都以系统方法作为教学设计解决问题的基本方法，认为要把教学设计活动作为一个有机整体来看待，重视教学设计过程中的每一个成分，强调教学系统设计各要素之间通过输入输出相互联系，通过合理有序、循序渐进的环节设计力争达到预期目标。而从案例分析中我们发现，教师更注重个别要素的设计，他们对教学设计最核心的系统观认识还不够。

（2） 教学设计的形式：教案、课堂实录与教学反思的融合

教育技术界对教学设计理论的引进和研究只有近20年的时间（张军征，2004），大多数教师（尤其是拥有较长年龄的年长教师）还没有系统地学习过教学设计，他们眼中的教学设计更多地是传统的教案、教学实施后期教学过程的实录和教学反思的融合体。教师的教学设计除包含传统教案的一些要素，如教学目的、教学方法、重难点分析等等之外，更多的是真实教学获得较好效果后对前期教学过程的一个回顾，即教学过程的描述。教师的教学设计发生在完整的教学实施之后，而非研究者的认为的教学实施之前教学问题解决方案的设计。从某种意义上来说，教师的教学设计是其自身总教学经验、提高教学技能的一种途径，一个完整的教学过程，而不是教学设计研究者所认为的根据既定目标和选定的教学内容制定最优方案的过程。

（3） 教学设计的依据：书本中心，教师中心，经验式

121篇案例中仅22篇有学习者分析环节，14篇案例中教学目标、教学内容和教学重难点是在学生基本情况分析之后确定。在设计方案中，学习者并未成为教师设计时的首要考虑对象，大部分教学设计案例中包含的教学目标，教学内容和教学重难点直接来源于课本、教材。从案例中我们还可以发现，教师教学设计中的分析与决策更多地还是基于个人经验，而非从教学中获得的客观数据或事实，如在案例中发现了大量的类似“学生可能……”、“学习者应该能……”、“学习者会……”的描述。没有充分的学习者分析就很难了解到学生的切实需求，教师的设计和决策就失去了科学依据，教师进行的就只能是基于书本的经验式的教学设计。

2 教学设计案例中存在的问题分析

通过对121篇中小学教师教学设计案例的分析，普遍存在的问题可以概括为以下四个方面：

（1） 概念的误解与理论的误读

从案例中我们可以发现一线教师对教学理论、学习理论的新发展是非常关注的。他们尝试着把理论研究者的新成果运用到自己的设计中，如合作学习，自主探究式学习，建构主义学习理论，信息技术与课程整合，学习环境设计等等，这是值得肯定的。然而，很多教师在使用这些概念和理论之前并没有深入理解它们的内涵，致使他们在运用这些概念和理论时把握了它们的形却没有抓到它们的神，如：合作、协作学习并不单纯是小组讨论；自主探究式学习也不等于把任务完全交给学生；建构主义不仅仅是用多媒体创设一种情境后的合作学习；信息技术与课程整合的目的不在于为了使用信息技术而整合。

（2） 学习者分析的忽视或形式化

重视学习者特征的分析是为学习而进行教学设计的重要表现[5]。在这121篇案例中，有学习者分析的环节的案例只有22篇，依据学习者分析的结果制定教学目标、确定重难点的案例只有14篇。从数量统计上来看，很多教师做教学设计的时候并没有考虑到进行学习者分析对后期教学目标制定及教学内容、教学材料、教学媒体选择的重要性。在进行了学习者分析的22篇案例中，过半数的教师仅依赖经验对学习者当前状态做了一个非常简单的描述。学习者分析是教师设计教学方案的基础，是教师判断教学重难点、选择教学材料、组织教学活动的依据，它需要教师对学生的认知成熟度、学习动机、对学习的期望、学习障碍及其产生原因等等有较科学的认识，以此来指导他们的设计。

（3） 教学目标与教学内容的混淆或分离

一般来说，教学内容是根据已经确定的教学目标来选择的，即教学内容服务于教学目标，是达到教学目标所选择的教学材料。目前各级各类学校都有指定的学科教材，它们初步为教师确定了教学的目标，教师需要做的是结合学习者的实际情况和预定的教学目标来为学习者选择合适的教学内容。在这些案例中，很多教师将教学目标和教学内容混作一团，将教材提供的教学内容作为教学目标，在教学目标分析的环节罗列了大量具体知识点。还有部分教师过于重视教学活动的设计，致使选择的教学内容与预定教学目标脱节，教学目标便也失去了它以导向作用存在的意义。

（4） 教学媒体功能的神化

这一点虽然与案例的来源有一定关系，但也能反应出一些问题。《中国电化教育》是教育技术学专业的核心杂志，倡导使用现代教育技术解决教学中存在的问题来优化教学。所有的121篇案例都提到使用现代媒体来促进教师的教学，强调教学媒体在教学过程中发挥的重大作用。在案例中存在大量类似的描述：“本课由于充分运用了电教媒体，所以使自然课中较为疑难的问题得到了解决”、“用幻灯激发学生的爱国思想姑且不论，但是综合运用录音与幻灯片去诱导学生突破理解《天净沙》的不足之处这一难点，就巧得恰到好处”、“在地理教学中运用电教手段，可以激发学生的求知欲，提高学习兴趣”、“通过媒体演示沟通了数学只是与实际生活之间的联系，既提高了学生解决实际问题的能力，又提高了学生数学学习的积极性”……媒体只是辅助教师教学的一种工具本身并不能保证教学的成功，用与不用、用什么取决于教师所面临的教学问题，而使用的效果则取决于教师的使用方式。

从上述对案例的分析中，我们可以发现大多数做教学设计的教师对教学设计认识还不够，从基本概念到基本理论都存在不同程度上的误解。很难想象教师在不了解教学设计的时候能会保持着较高的热情去实践，在对教学设计存在种种误解的时候依然能够用好它来为教学服务，文章开始提出的问题已经找到一些答案。

二 教育技术领域内教学设计研究文献分析

前面分析了教师的教学设计案例，那在这14年间，教育技术领域内的教学设计研究者在关注什么？他们为搭建连接教学理论与教师的教学实践之间的这座桥梁做了些什么？本文统计分析了从1994年到2007年《中国电化教育》和《电化教育研究》中标题直接与“教学设计”精确相关的论文87篇，并依据具体内容将其分为如下八类：（1）教学设计的概念，含义，定位；（2）教学设计的历史，新发展，趋势；（3）教学设计的理论基础，基本理论，设计观；（4）教学设计的研究方法，方法论；（5）教学设计模式，模型，框架；（6）教学设计原则；（7）课件，网站，课程中具体教学设计；（8）教学实践应用中具体问题解决方法和建议。各类文献总体分布数量比例如下图1所示。

按照“三足鼎立”式的研究体系的分类（李芒，2005），即本体论研究、理论基础研究和应用研究[6]，我们可以将上述八类研究再次分类：（1）本体论研究：“概念，含义，定位”、“历史，新发展，趋势”、“研究方法，方法论”、“模式，模型，框架”和“设计原则”五类研究；（2）理论基础研究：“理论基础，基本理论，设计观”的研究；（3）应用研究：“课件、网站、课程等设计方法”和“应用中具体问题解决”两类研究。分类结果如图2所示：

从上图我们可以清楚地看到，领域内的研究者对教学设计的研究更多的精力集中在本体论研究（53%）与理论基础研究（26%）上，应用研究（21%）相对不足。教学设计作为泊来之物，在引入国内教育技术界不长的时间内大量的精力投入其本体论研究与理论基础研究之中本是无可厚非之事。然而，本体论研究、理论基础研究与应用研究之间比例的失调必然会导致理论研究脱离教学实践这类问题的产生，由此而带来的实践者――教师应用信心的丧失与态度上的排斥自然也会成为应用研究展开的障碍。

到这里，我们已经可以初步推导出导致教学设计实践应用中的现实境遇和研究者的失望与困惑的一种原因：教学设计引入国内教育技术界时间不长，有限的研究者更多的精力集中在本体论与理论基础的研究上，对实践应用的关注不足；另一方面中小学教师们对教学设计认识不够，同时也未及时从研究者那里获得所需支持，在应用遇到困难时部分教师不恰当使用，部分教师索性放弃使用，这使得整体应用效果不佳。

三 反思：我们需要什么样的教学设计研究

从前面的分析我们可以发现，教育技术领域内研究者更多的研究还是在原有引进的国外教学设计理论、模式上的螺旋上升，在原有概念和模式的基础上发展概念和模式，在原有理论基础与基本理论的基础上衍生与扩展来构建国内的教学设计研究体系，对教师的教学设计实践关注相对不足。如此看来，我们已有的作为“桥梁学科”（Dewey，1900）的教学设计研究并没有很好地发挥桥梁的作用――我们到底需要什么样的教学设计研究？这是个需要进一步追问的问题。

1 根源性反思：教学设计研究什么――教学设计研究问题的起源与归宿

波普尔的证伪主义表明，问题是研究活动的逻辑起点，是孕育新理论，形成新学科乃至学科群体的基础[7]。正如加涅所说，教学设计的核心目的是“促进人类有效学习”，这就决定了教学设计的研究应源于教学实践中的问题，研究成果的价值也应在教学实践中得到最终体现[8]。而要回答“如何促进人类有效学习”，实际上就是在面对一个“过程和机制”类问题的解决。美国教育研究理事会（National Research Council）经过多年的研究将大量的教育研究问题归纳为相互关联的三类形式的问题[9]：描述性问题――正在发生什么（理论和描述性研究）？因果性问题――是否有系统性的影响作用（因果效应研究）？过程性或机制性问题――为什么会发生或是如何发生的（因果机制的探寻）？这三类问题的顺序也正好反映了一项研究的大致发展次序及其相互联系：没有前一个问题的研究结果做支持，后一个问题的研究便无法开展。

对于教学设计研究来说，其要解决的最直接的问题是如何通过促进教师的“教”来达到促进学生的“学”这样一个目的。由此，我们可以得到教学设计领域研究的三类问题：描述性问题――教师对教学设计的认识如何？在教学实践中教师的教学设计存在哪些问题？因果性问题――是什么导致教师教学设计中的困难与问题？影响教师做好教学设计的因素有哪些？机制性问题――如何帮助教师克服设计过程中的困难，解决教师教学设计中的问题从而促进教师教学设计能力的提高，最终到达促进教师教学、学生的学习的目的？

2 实践性反思：如何开展教学设计的研究――基于设计研究的启示

长期以来，教育的科学研究一直受到研究与学校的教育实践的关联微弱的批评[10]。前面的案例与研究论文分析，我们可以发现，教学设计的研究也存在同样的问题。研究工作者和教育工作者在不同的世界生活劳作，他们之间缺乏相互交流（医学和农学研究的早期发展面临同样的问题），而这种相互交流是十分必要的（Lagemann,2000; Mitchell and Haro, 1999）[11]。美国学者Brown（1992）和Collins（1992）提出的“基于设计的研究”（Design-Based Research），为这种理论联系实践的研究提供了一种可行的研究思路，教育技术领域内研究人员采用基于设计研究过程如下图3所示。

教学设计的研究问题源于教学实践，它需要教学设计研究者与教学设计的实践者在已有理论与原则的指导下，一起合作来分析教学中存在的问题来共同寻找问题解决方案，在实践中试用、改进原有设计方案，最终得到合适的解决方案和设计原则，达到问题解决和理论提升的双重目的。

教育的多层次与多变性决定了教育研究的独特性，而美国的教育体系极为多元，教与学性质极为复杂，对环境的考虑就显得至关重要，它决定了一项研究的理论和结果能在多大程度上运用于不同的时间、地点和对象[13]。尽管所有的科学研究都遵循着共同的原则，历史、社会、经济、文化和地域等诸多因素的差异往往会对研究结果的可借鉴性产生重要的影响。自从教学设计引入国内到目前的20多年间，教育技术领域内的研究者对引入的概念、理论、模型的研究已经投入了太多的精力。是时候，我们该停下来从我们的教育实践出发开始本土的教学设计研究了。

参考文献

[1] 何克抗.教学系统化设计[M].北京:北京师范大学出版社,2002:1.

[2] Rose, E. Boundary Talk: A cultural Study of the Relationship between Instructional Design and Education [J]. Educational Technology, 2002, 42(6):11-12.

[3] 祝智庭、钟志贤.现代教育技术――促进多元智能发展[M].上海:华东师范大学出版社,2003:196.

[4] Andrea C. Young, Robert A. Reiser, Walter Dick. Do Superior Teachers Employ Systematic Instructional Planning Procedures? A Descriptive Study [J].Educational Technology Research and Development, 1998, 46(2): 66-78.

[5] 杨开城.对教学设计理论的几种机械理解及其分析[J].中国电化教育，2001(4):6-10.

[6] 李芒.论教学设计学的学科独特性与研究体系[J].中国电化教育,2005(7):5-8.

[7] 王伯鲁.技术究竟是什么?――广义技术世界的理论阐释[M].北京:科学出版社,2006:46.

[8] 孙立仁.教学实践是教学设计研究的源泉与归宿[J].电化教育研究,2006(2):11-13.

[9][11][13] [美]国家教育理事会(NRC).教育的科学研究[M].北京:教育科学出版社,2006:93,14,5.

[10] 张倩苇.设计研究:促进教育技术研究的方法论[J].电化教育研究,2007(4):5-10.

[12] Jan van den Akker, Koeno Gravemeijer, Susan McKenney and Nienke Nieveen.Educational Design Research [A].Jan van den Akker, Koeno Gravemeijer, Nienke Nieveen, Susan McKenney. Educational Design Research[C].London& New York: Routledge, 2006.59.