洛克的隐微教诲

洛克（J. Locke，1632～1704）

延续了柏拉图依赖的哲人传统：首先建构自己的知识论，其次按照知识论所提供的方法建构自己的政治哲学；最后，由政治哲学而发展出自己的教育哲学并将教育哲学作为实现其政治理想的重要途径。与之相应，在洛克所发表的著作中，比较有影响的著作有三部：一是《人类理解论》，二是《政府论》，三是《教育论》（也译为《教育漫话》）。三者分别构成了洛克的知识哲学（认识论）、政治哲学和教育哲学。

一、教育的人性基础

在有关人性的评估上，洛克与霍布斯比较接近，他尤其看重霍布斯所提示的“虚荣”。他认为除了自我保存和追求自由的“自然权利”以外，人还是一种充满各种欲望、贪婪、自负的物种。洛克认为儿童身上已经有了“统治”的欲望。儿童对于权力和统治的这种喜爱很早就表现了出来。他总想要占有并且支配超出自己需要的东西。洛克建议是“用权力欲征服权力欲，用虚荣心化解虚荣心，用野心对抗野心”。让他们的虚荣心在有益于他们的事情上面得到鼓励，利用他们的自负心理，使他们去做有益于其长处发展的事情。有人认为，洛克的政治哲学和教育哲学的全部秘密就在于：利用人的虚荣心和权力欲，使之有羞耻感，用名誉取代虚荣。名誉和虚荣的差别就在于：名誉要靠他人“承认”，虚荣则是自我确认或“自我中心”。教育的秘密就在于把自我中心扭转为他人承认。

除了讨论人性中的占有欲、统治欲和“虚荣”之外，洛克重点考察了“人类理解”能力和分辨善恶的能力。古典哲学关注知识和意见的区分以及有关善恶的知识，并由此区分出哲人和民众。哲人追求知识并拥有智慧，而一般民众只拥有意见。正因为如此，哲人拥有对民众的统治权。苏格拉底认为只能让那个懂得驾驶的人做船长。如果外行人做船长，航行就随时处在危险之中。

但是，洛克把古典哲学的知识哲学和政治哲学连根拔起，他认为人和人并没有太大的差别。而在善恶问题上，人和人之间的差别更小，几乎每个人都能够作出善恶的正确判断，根本不需要他人“代表”自己作出判断。在洛克看来，“事物之所以有善恶之分，只是由于我们有苦乐之感。所谓善就是能引起（或增加）快乐或较少痛苦的东西。……所谓恶就是能产生（或增加）痛苦或能减少快乐的东西。”洛克对人性的估计以及有关善恶知识的判断直接影响了他的政治哲学和教育哲学。

二、隐微教诲

在现代哲人中，洛克是少数重视“写作艺术”的哲人之一。他被视为“一个极其谨慎的人”：“许多人聆听他的声音，他对于从事实际事务的人和人们的众多见解产生了巨大的影响。然而，谨慎的本质所在，就是知道什么时候该说，什么时候该保持沉默。洛克对此知之甚深，他有着良好的感觉，只引用对劲的作者，对于不对劲的作者不置一辞，尽管追求起来，比之那些对劲的作者，他与那些不对劲的作者更有共同之处。”因此，洛克虽然提出了比较激进的政治观点，但是，他的写作艺术使他整体上显得比较温和。而且，洛克在《政府论》中隐藏了他的“贵族制”的隐微教诲。他的政治观点和他的写作艺术使他在18世纪的法国有极大的感召力，“稳健派信奉洛克，激进派信奉卢梭”。

在洛克之前，霍布斯已经明确反对“君权神授”，并由此完成了政治与宗教的分离。不过，霍布斯留下有待解决的两个问题：一是君主的权限问题。霍布斯虽然反对君权神授，但他并不反对君主制本身，甚至倾向于绝对的君主制。二是政教分离的问题。霍布斯虽然解决了政治与宗教的分离，但他并没有考虑政治与教育的分离。这两个问题由洛克接手解决，洛克从这里出发，进一步完善了霍布斯依赖的“契约论”政治哲学。

在有关政教分离（政治与教育分离）问题上，洛克认为政治社会不能承担德性教育的功能。获得权力的政府，其职责就在于保障公民的生命、自由和财产等“自然权利”。除此之外，统治者没有别的权力，更没有教化公民的权力。洛克的理由是，没有人能够拥有关于善恶的真理，知识的界限不能超出感性经验的范围，我们最多只能拥有有限的经验知识，没有人能够洞察整全的真理。即便有人获得了关于善恶的真理，他也没有权力将此真理强加于他人并监护、安排他们的生活。因为，“谁都不会对自己的灵魂拯救弃之不问，而把他盲目地交由他人来决定取舍，无论他是国王，抑或是臣民。”没有人愿意使自己的信仰屈从于他人的指令，不管是谁，哪怕他像上帝一样拥有关于善恶的绝对知识，也都没有资格统治我，更无权替我生活。只有我才是自己当仁不让的统治者，因为只有我才知道如何自我保存。“在自然状态中，每个人都是自我统治的自由人。”

表面上看，政教分离是一个教育问题，实际上，它首先是一个政治问题，而且是政治哲学的要害。一旦确认了德性修养或灵魂拯救完全是个人的事情，统治者没有权力也没有义务干涉，那么，政治社会只负责保障公民的生命、自由和财产等事务，其他的事务属于公民个人自由的范围。

三、“教育漫话”的话外之音

洛克虽然在他的《人类理解论》《论宗教宽容》《工作学校草案》等著作中也零散地讨论了有关教育的问题，但集中讨论教育问题的著作是他的《教育漫话》。

（一）从普通公民到政治精英教育

洛克严格区分国家或政府与家庭的职权范围。国家或政府的责任是维持和平与安全，保护公民的生命、自由和财产等自然权利。而人性的完善和灵魂拯救等属于私人领域的事。在洛克之前，霍布斯已经解决了第一种“政教分离”（政治与宗教的分离），但霍布斯较少考虑第二种“政教分离”（政治与教育的分离）。后者由洛克接手解决。后来，穆勒在讨论教育问题时，也坚持了洛克的政治与教育分离的立场。

政治与教育分离并不意味着政府完全不承担教育的责任。在洛克那里，政治与教育分离主要指政府不能强制推行某种信仰。政府“与人的德行和恶行无涉”。但是，政府有责任推行已经获得普遍民众认可的宪法或相关的法律。如果把宪法和相关的法律视为公民宗教的一部分，那么，也可以说，政府有责任推行公民宗教。或者说，政府虽没有确立“国教”和强制民众接受某个信仰的权力，但政府有向一般民众推行法制教育（或相关的公民宗教）的权力和责任。

问题是，政府由何人来管理？谁有资格负责立法和推行法律教育？这些立法者和管理者自身是否需要接受教育？谁来担任教育立法者和管理者？

这正是洛克在《教育漫话》中关注的问题。《教育漫话》的教育对象并非所有儿童，而是贵族家庭的有潜力的孩子；其教育目的是培养“绅士”而并非一般的学者或某个专门领域的职业者；其教育方式是家庭教育而不是公共学校教育。也因此，洛克预设的读者群并非社会各阶层的所有人，而是当时英国绅士阶层的父母。甚至也不是绅士阶层的所有为人父母者，而只是那些“格外有勇气，宁可服从自己的理智，冒些风险，而不是完全地服从古老的习俗”的父母。

洛克强调家庭教育，但他并不因此而否认学校教育。学校教育自有学校教育的用途。这个用途就是提供大众教育。为大众提供公共教育，这恰恰是政府的责任。就大众教育而言，恰恰需要某种形式的“政教合一”。

只是，在《教育漫话》中，洛克关注的主题并非大众教育而是精英教育。而且，洛克心中的精英并不像后来卢梭心中的精英。后者是爱弥儿式的天才儿童，而洛克心中的精英只与出身有关。如果某个儿童出身于贵族，那么，就可以通过精心的教育使之成为精英。看来，洛克对精英的要求比卢梭低一些，洛克对塑造精英的教育的影响力也更乐观一些。洛克甚至在教育领域坚持了他的“白板论”，他将儿童视为“一张白纸”或“一块蜡”。“平常的人之所以有好有坏，之所以或有用或无用，十分八九都是教育造成的。人与人之间所以千差万别，都是出于教育的不同。”在洛克看来，只要给他一个身体健康的儿童，他就可以把他教育成杰出的精英人物。

这样看来，虽然洛克在《教育漫话》的开篇就说，人的差别“十分之八九”都是他们的教育所决定的，但是，这句话同时也暗示，尚有“十之一二”的差异与教育无关。洛克所关注的，似乎正是天赋属于平常之列（十之八九）但位居上层阶级的少数（十之一二）儿童。在洛克那里，少数精英教育的目标是能够担当大任的“绅士”：成为“事业家”，养成合乎他的“地位”的行为举止，成为“杰出”的有用人材。洛克并不希望把他的绅士培养为批评家、演说家、逻辑学家或哲学家。洛克尤其不赞成把成为音乐家或诗人作为自己的志向。洛克的“绅士”根本不是一个本分守己、服从统治的普通公民，而是一位“功成名就，出人头地”的社会精英。他必须注重“人情世故”和“名誉”，这是公众人物必备的品质。这样一个“既有健全的体魄，又勇敢，必要时也可执干戈”，“在公共事务上有见闻又积极参与”；在道德品格方面，“既不奴顺也不专横”“品性独立和自力更生”，对“旁人的毁誉，即舆论口碑的力量”极为敏感，“对政府活动带有高度警觉性”的人，正是洛克心目中理想的自由民主社会的精英。

（二）精英教育的课程与马基雅维利式的教诲

洛克通过健康教育、道德教育、知识教育三个途径来塑造他的“绅士”及其精英形象。

洛克本人是医学专家，他提出了一些具体而又令人惊异的“自然教育”指南。比如，不要让孩子穿得太暖，裹得太紧；冷水洗脚、冷水浴，鞋子要能透水；饮食清淡简单，少吃肉，不放调料，用餐时间不固定；慎吃水果，避免一切糖果蜜饯类零食；按时大便；不滥用药物，等等。洛克的政治哲学中的自然法在这里转换为教育中的自然法。他所教育的对象不是那些身体已经有病或脆弱的儿童，那不在他考虑的视野之内。洛克看重的是那些在不用医药的情况下如何接受自然的锻炼与考验的自然之子。如果说国家建设的首要任务是军事武装，那么，个人发展的首要任务是强健身体。

关于道德教育，洛克最看重的是“教养”。在洛克那里，精英人物必须有四德：有德行、有智慧、有教养和有学问。四德之中，首要的是“礼貌”，它显示人的德行和教养。有礼貌的人既“不轻视自己”，也“不藐视他人”。这样的人既不自卑，也不狂妄。其次是“练达人情”或深知“世态人情”的智慧，最后才是学问。在世态人情和学问之间，洛克明显重视前者，这与洛克本人的学问兴趣有一定的呼应关系。洛克感兴趣的是管治人的艺术。有人认为洛克属于马基雅维利派的哲人。他对亚里士多德的哲学缺乏兴趣，而对马基雅维利的著作保持了“有条不紊的收藏”。他花了心血去收藏马基雅维利的著作，而且在自己的著作中不露痕迹地取材于马基雅维利的著作。

为了使之有“礼貌”并深知“世态人情”，洛克尤其重视导师（家庭教师）本人必须深知“世态人情”（导师的学问倒并不怎么重要）。洛克重视对导师的选择和对导师形象的要求，类似选民对统治者的选择和对统治者形象的要求。“请导师决不可凭借友谊，不可作为善举，也不可信赖极力的推荐。不仅如此，按理说，一个人仅仅具有谨严的声誉和丰富的学识（通常对于一个导师的要求不过如此），还是不够资格当你家的家庭教师的。为子女选择导师要像为他选择配偶一样，应当精细从事。”在洛克看来，导师应该是一个德行高尚、稳健、明达、脾气温和，并具有技巧的人，更重要的是，他应该深知“世态人情”。“他应该懂得他那个时代人们的行径、脾性、罪恶、骗术和缺点，尤其是他本国人的。”

在讨论美德时，洛克一再强调培养孩子“诚实”的品质，并因此重视“宗教”的力量。但是，洛克并不认为“诚实”也是家长和导师的美德。恰恰相反，洛克鼓励家长和导师对孩子使用马基雅维利式的欺诈或“权谋”。比如，他建议让孩子相信一些并不全然正确的道理，诸如“行善者必受他人尊重并获得种种好处”。比如他建议家长在孩子面前要隐瞒“导师其实没有鞭笞的权力”这个事实。如果孩子无心学习，可以使用必要的“诱导”和“诱骗”的方法。

从经验论哲学出发，洛克强调观察与反省的作用（他将经验分为感觉与反省）。洛克认为，观察是获得知识的重要方法。对于地理、天文、年代学、解剖学的大部分，历史的若干部分，以及其他各种在感官范围内，而又基本上只须运用记忆的事物的知识，都可以通过观察的方式来学习。“应在这些可感知的事物上面奠定基础，而不要在逻辑与形而上学的抽象观念上奠定基础。”洛克的知识教育完全是他的经验论知识哲学的演绎和延伸。

（三）权威与自由

洛克在《教育漫话》中不厌其烦地提到父亲权威，提到“畏惧之心”。他说，子女幼小的时候应当把父母看作类似君主的绝对的统治者。父母应该在儿童很小的时候就着手加以管教，使他们完全遵从父母的意志。不过，洛克同时又强调，父母要给儿童充分的自由。教育的关键在于如何把握“怕”与“爱”、“约束”与“自由”的关系。

其实，洛克在《政府论》中就已经为家庭教育定好了基调：“孩童并非生来就处在这种完全的平等状态中，虽然他们生来就应该享受这种平等。他们的父母在他们出世时和出世后的一段时间，对他们有一种统治和管辖权，但这只是暂时的。他们所受的这种支配的限制，犹如在他们孱弱的婴儿期间用来缠裹和保护他们的襁褓衣被一样。随着他们的成长，年龄和理性将解脱这些限制，直到最后完全解脱而能使一个人自由地处理一切为止。”换言之，父母的权威不是绝对的，它只是在孩子尚年幼、缺乏理性思考能力时，为了培养他而采取的一种必要的手段。它的目的是为了保证日后孩子享受自由时，不会滥用自由。家长因为年龄的自然优势而拥有某种自然权威，但家长不能将孩子作为私人财产来支配和占有，而应该帮助孩子成为独立的自由人，最终使得他们不再需要家长的监护。

也就是说，家长权威既不是绝对的，也不是长期的，而是一种有限的、过渡性的手段，它的最终目的仍然是服务于子女的“自由”。“儿童的年龄越小，就越不应当依从他们的任性；儿童越缺乏理性，就越应当受到管教者绝对权力的约束。”但是，随着年龄的增长，便应该逐渐给他以自由。他不能永远受人监护。

按照洛克的政治哲学观，每个人在自然本性上都是自由的。教育的目的是为社会输送它所需的公民，而洛克型的自由民主社会所需要的便是自由的、有理性的公民。因此，人们自然会认为，绅士教育的目的也是“为了自由”。但是，令人诧异的是，洛克在政治哲学中严厉抨击“家长制”，在绅士教育中却高扬“父亲权威”。洛克的隐微教诲在这里似乎再次闪现出来。洛克谈论的家长与子女的关系也许暗示了统治者与公民的关系。

这样看来，洛克的《教育漫话》表面上看是一部教育学著作，其实可以视为政治哲学著作。同样，洛克的《政府论》表面上看是政治哲学著作，其实也可以视为教育学著作。