“学而优则仕”与“美德即知识”:基于比较分析的视角

摘要：“学而优则仕”和“美德即知识”分别是孔子和苏格拉底教育思想的重要组成部分，研究者们对其研究视角多元，解读不一。“学而优则仕”“美德即知识”在教育目的上都讲求以德为根、德性为先，在教育过程中都注重启发诱导、动态生成，但在教学方法上却呈现出演绎与归纳的分野。“学而优则仕”“美德即知识”对当代教育具有积极的启示意义。

关键词：学而优则仕；美德即知识；孔子；苏格拉底；教育思想

中图分类号：G40-09 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）01A-0009-05

冯友兰曾在评价孔子在中国历史上的地位时说：“孔子的行为及其在中国历史之影响，与苏格拉底之行为及其在西洋历史上之影响，相仿佛。”[1]孔子是中国第一个使学术民众化，以教育为职业的“教授老儒”；苏格拉底则是希腊继“智者派”之后的“万世之师”。两者生于几近同时代的东西异域，其教育智慧却熠熠闪光，遥相呼应，体现着历史的共同性。不仅如此，孔子的“学而优则仕”和苏格拉底的“美德即知识”的观点所蕴含的教育意蕴也有其相似之处。然而，人们对孔子的“学而优则仕”和苏格拉底的“美德即知识”的认识却有失偏颇。有鉴于此，本文拟在阐释“学而优则仕”和“美德即知识”涵义的基础上进一步对两者进行比较，以期揭示其真实意义及其对当今素质教育的启示。

一、“学而优则仕”与“美德即知识”之内涵辨析

（一）学而优则仕

“仕而则学，学而优则仕”，出自《论语・子张》，为子夏之言。《论语》乃是记载孔子及其学生学习言论的著作，后人多据此推论，孔子主张“学而优则仕”，也可以说是提倡一种“读书做官论”。但笔者认为，此主张并非孔子的真实意思的表达。正确解读“优”和“仕”是明了“学而优则仕”内涵之关键所在。

1.“优”即丰厚

对于“优”的解释，目前主要有两种：一是“饶”，即有余力；二是优秀。对于“学而优则仕”中的“优”即“饶”的考证，主要来自于清代汉学家段玉裁的注释：“食部饶下曰‘饱也’。引伸之凡有余皆曰饶。诗《瞻卯》传曰：‘优，渥也。’笺云：‘宽也。’《周语》注曰：‘优，饶也。’《鲁语》注曰：‘优，裕也。’其义一也。引伸之为优游，为优柔，为徘优；《商颂》：‘布政优优。’《小雅》：‘既优既渥。’今本皆假优为之。”从中可以看出，“优”本意为饶，包含优裕、富足、丰富、有余力诸多义项。后人对“仕而优则学，学而优则仕”进行注解时，大都将“优”解释为有余力。朱熹说：“优，有余力也。仕与学理同而事异。故当其事者，必先有以尽其事，而后可及其余。”而对“优”即优秀之意的考证，则甚为鲜见，而多用于现代的日常用语。

以上是从训诂学角度的考证。时代造伟人，伟人又推进了历史，从孔子所处的时代背景，也可以证实学而优则仕中“优”即丰厚的意思。诚如《论语》所言，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，孔子一生的志愿和教授的初衷，乃是因目睹各种制度崩坏、“天下无道”，而期天下有道，故曰：“天下有道，则礼乐征伐，自天子出。”可见孔子作为教师，心怀天下；教授徒弟，更关注其个人品格。他鼓励学生说：“不患无位，患所以立。”体现了一代教育大家对学生学习态度和德性的重视。

2.“优”不一定为“仕”

孔子的教育思想为“优”不一定为“仕”提供了依据。关于人性，孔子在中国历史上首次提出“性相近也，习相远也”，肯定了教育对人发展的重要作用；在教育对象上，提倡有教无类，认为不分贵贱贫富和种族，人人都可以入学受教育；在教育方法上，主张因材施教，根据学生的具体情况，有针对性地进行教育。从教育目的看，孔子重视君子的品格甚于从政。《论语・宪问》记载：“子路问君子，子曰：‘修己以敬。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安人。’曰：‘如斯而已乎？’曰：‘修己以安百姓。修己以安百姓，尧舜犹病诸？’”由此观之，孔子培养的君子品格，对己能“修己”，对人能“安人”，以至“安百姓”。从孔门弟子来看，因材施教的结果并非培养的都是政治人。例如比较杰出的弟子各擅其长：“德行：颜渊，闵子骞、冉伯牛、仲弓。言语：宰我、子贡。政事：冉有、季路。文学：子由、子夏。”体现了教育影响的多样化。可见，“学而优则仕”强调的是“格物、致知、诚意、正心、修身”的内圣之学，追求的是个体德性的养成，而并非是单纯以做官为目的。

（二）美德即知识

“美德即知识”是苏格拉底道德哲学的一个基本命题，他认为道德和知识是统一的。他把人类的道德行为全部归纳为理性的知识，主张在价值层面建立可靠的知识――“善”的知识。而智者派和现代情感主义则极力反对这种观点，他们认为任何道德判断都是纯粹的情感表达，体现了主体的情感、态度和意志，是主体性的而非客体的、事实的，也就是说，客体性的知识和主体性的美德之间不可能建立任何联系，进而认为美德不可教。这种观点或许有一定的道理，或许我们也可以从苏格拉底的哲学观及其身处的时代系统解读、深层理解“美德即知识”的内涵。

1.美德与知识

苏格拉底的哲学观与以前自然哲学家的观点不同：后者主要探讨整个宇宙万物即自然界的本性和规律，苏格拉底则提出“认识你自己”，将哲学观转向作为认知主体的人。在哲学活动中，力图探求合乎逻辑的定义，寻求普遍定义，这便是其理念论的雏形。“美德即知识”这一道德哲学命题也是以理念论为基础的，理念论在知识论上是一个逻辑的概念、系统的范畴。苏格拉底通过理念给事物下定义，对理论和实践进行理性的概括。苏格拉底的美德和知识便是在这个理论系统中来探讨和界定的，即美德和知识都属于逻辑的概念，两者有内在的同一性。

在苏格拉底看来，无人自愿为恶，人内心深处都有一条无法逾越的道德原则，尽管人们自身并不知道，却可以凭借这条原则衡量某一行为是否属于美德。“美德（arete）在希腊文中原指事物的特性、品质、特长和功能，即使一事物成为该事物的本性”。[2]而人的美德就是人之为人的本性，这种美德或类似于中国古代孟子之“人之四端”，即“恻隐之心”“羞恶之心”“辞让之心”“是非之心”。另外，当苏格拉底在开导美诺“什么是美德”时说道：“美德，不论他们有多少种不同，如何不同，他们都有一种使他们成为美德的共同本性，而要回答什么是美德这一问题的人，最好着眼于这种共同的本性。”[3]

苏格拉底“美德即知识”中的“知识”，并非指自然的具体知识，而是指人能够认识自己的本性。它不同于感受、意见或者经验，而是整个世界理念的知识、善的知识、自我的知识，是一种理性的必然真理。从苏格拉底的对话可知，所谓的“知识”是一种定义性的逻辑知识，他试图从逻辑概念方面来探讨各种范畴的意义，认为这种“意义”是事物的本质，是永恒的、不变的，把握了这个“意义”，也就把握了真理、得到了真知识。[4]

2.美德是可教的

建立在理念论上的“美德即知识”这一命题，说明了美德的本性是知识，人的理智本性和道德本性是同一的。这种同一性为美德的可教性提供了前提条件。美德是否可教主要体现在苏格拉底的《美诺篇》中。苏格拉底指出：只有当美德是知识时，它才是可教的；而且如果美德是知识，那么美德就是可教的。所以“美德是知识”是“美德可教性”的充分必要条件。另外，关于美德是否是知识的问题，苏格拉底认为，美德的共同本性就是知识，人的理智本性贯穿在道德本性之中，因此，不管是作为部分还是整体，美德都是智慧，都是知识。至此，“美德是可教的”这一命题得以成立。人可以通过学习获得美德，也可以通过教育改造社会。通过理智的道德教育，让社会发展建立在理性的道德价值基础之上，从而谋求合理的社会秩序和社会生活，正是这种信念，才使苏格拉底成为一名教师。

由此观之，“美德即知识”是建立在对美德本质探讨的基础之上，美德的本质是普遍的、一般的，是可以教授可以学习的知识。

二、“学而优则仕”与“美德即知识”之比^

在明辨“学而优则仕”与“美德即知识”涵义的基础上，为进一步了解两种观点之间的区别与联系，下面拟从教育目的、教育过程、教育方式三方面对其进行比较分析。

（一）教育目的：以德为根与德性为先

孔子生于春秋战国末期，当时天下无道，社会动荡，道德沦丧，诸国战乱越礼。孔子也徘徊惆怅，积极寻求一种社会剂，以期有一天“社会有道”，运行“礼”的秩序，推行“仁”的政治。《礼记・学记》说道：“古之王者，建国军民，教学为先。”《学记》云：“发虑宪，求善良，足以闻，不足以动众。就贤体远，足以动众，未足以化民。君子如欲化民成俗，其必由学乎！”[5]为“化民成俗”，解决社会问题，孔子将目光聚焦在教育上。主张培养德才兼备的君子，希望通过知识分子来挽救危难。孔子认为个人修养的丰厚是成为君子的前提条件：“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”三方面的修养都必要。这一点和《学记》对于教育的要求有异曲同工之妙：“君子曰：大德不官，大道不器，大信不约，大时不齐。察于此四者，可以有志于本矣。三王之祭川也，皆先河而后海，或源也，或委也，此之谓务本。”孔子认为：“君子务本，本立而道生，孝悌也者，其为仁之本欤。”“学而优则仕”体现了孔子的教育目的既着眼于社会的发展，又关注个体德性的丰厚；在两者的逻辑关系上，主张为学之道务求其本的教育目的观，对当今的教育有一定的参考价值。

与孔子相似，苏格拉底对教育的关注也是源于当时的时代背景。然而不同的是，苏格拉底居安思危，见微知著。他虽身处繁荣的雅典都城，却心系整个希腊城邦：“农民破产，田园荒芜，整个城邦一幅动荡、衰败的景象。”[6]加之智者派的个人主义、相对主义极度泛滥，更加剧了社会意识的混乱。当时的哲学流派关注的焦点主要是自然科学，而较少关注社会伦理。其眼观之而心忧之。苏格拉底也曾学习自然科学，但是认为自然科学并不能解决当时的社会问题，故将哲学研究的视角从自然拉向伦理，主张关注伦理问题。他认为必须通过教育来使城邦人民获得美德，解决社会道德沦丧的问题。“美德即知识”的观点为美德的学习提供了理论基础，而对于城邦人民的美德要求，柏拉图在《理想国》中做了进一步的发展，认为教育的最高目标应该是培养哲学王――智者们的教育只能将人引向歧途，教人争辩，争权夺利；而教育的目的在于引导人们灵魂的转向，认识“善的理念”，培养人的德性。

孔子和苏格拉底是世界上伟大的思想家和教育家，一个是中国的“圣人”，一个是西方的“智者”，面对不同的国家境遇，他们做出了相同的选择――教育。通过比较“学而优则仕”和“美德即知识”，发现教育目的有其异曲同工之妙：社会本位，德行为先。

（二）教育过程：启发诱导与动态生成

“学而优则仕”，那么怎样在教学过程中达到修养丰厚呢？从宏观上看，孔子将这一抽象概念用“仁”和“礼”具体形象化，即君子之“仁”主要表现在日常“礼”的具体行为中；从微观的教学过程上看，主要表现在机智动态的教学过程。首先，在教学组织形式上，孔子在固定的场所收徒讲学，采用一问一答的对话教学形式；其次，在回答学生问题时，孔子注重教学时机的把握，关注学习知识的意义生成，主张“不愤不启，不悱不发；举一隅不以三隅反，则不复也”。如子贡与孔子的一段对话：子贡曰：“贫而无谄，富而无骄，何如？”子曰：“可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”子贡曰：“《诗》云，‘如切如磋！如琢如磨’，其斯之谓欤？”子曰：“赐也！始可与言《诗》已矣，告诸往而知来者。”然而，在教学中也会出现不能举一反三的情况，这时，孔子则针对学生不同的资质、不同的学习领悟能力，给予不同的教育，或点到为止，或层层深入，体现出教学方法的因材施教。统观整个教学过程，为达到“学而优”，孔子的教育过程体现为动态的对话和交流，通过捕捉有效的教学时机，循循善诱，促进学生自觉领悟。

“学而优则仕”的君子观念为混乱的社会秩序树起了一面道德的旗帜，加之孔子的聚徒宣讲，君子之风迅速扬起；而在个人主义盛行的希腊，宣扬“美德即知识”，教导城邦公民学习美德的苏格拉底虽兢兢业业，奔走呼号，却处处受阻，困难重重。苏格拉底认为，无人故意为恶，之所以为恶是因为无知，因而提出“美德即知识”。他认为孝道、友爱、勇敢、正义等只是美德的内容，是美德的具体表现形式，我们应该超越这种形式，找到永恒的、普遍的、本质的美德知识，教会城邦人民学习这样的知识，就会成为一个有美德的人。为寻求美德真理，他奔走辩论，实践自己的“产婆术”。在辩论时，他先对对方的发言提出提问，并不断追问，迫使对方陷入自相矛盾，然后再帮助提问者找到答案，从众多具体的事物中找出共性、本质，最后进行归纳定义。整个过程是一种动态的辨证过程，在辩论刚开始时，对方并不知道论辩话题的本质是什么，在不断的追问问题、产生矛盾、纠正观点、归纳概括的过程中，才找到了相对本质的、终极的、具有普遍意义的结论。苏格拉底在这种思想的交流和碰撞中不断寻求归纳和定义，不断寻求美德的本质，其对美德的寻求过程也是其教育的过程，教师通过追问和帮助解答矛盾，使教学过程富有张力，在动态中促进知识的学习。

比较孔子与苏格拉底的教育过程，两者都体现出教育过程的生成性和动态性，较为关注教学过程中对教学时机的把握。

（三）教育方式：情理分殊与各具特色

“学而优则仕”体现出的教育指向是“学而优”然后去做事，是一种从抽象概念到具体行为的指向。孔子主张“行有余力，则以学文”（《学而》），即要求首先做一个品行符合道德标准的社会公民，然后再去学习文化知识。在孔子的教学中，道德教育没有专门的学科，而是通过文化知识的传授灌输道德观念，以文化知识学科教学服务于道德教育。[7]而文化知识学科，即《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，注重现实的人事，通过教和人们的日常生活紧密相关的文化知识来实现君子之教。如《学而》中子夏之言：“贤贤易色，事父母能竭其力，事君能致其身，与朋友交，言而有信。虽曰未学，吾必谓之学矣！”可见学生对于君子的理解体现在日常的行为中，体现在“事父母”“事君”“与朋友交”等形象可感的具体行为中，而不像苏格拉底那样把各种各样的美德形式归纳定义为普遍的真理和定义。以此为起点，后世文人也多以演绎法讲道修身。例如，《礼记・大学》中的表述：“古之欲明明德于天下者，先治其国；欲治其国者，先齐其家；欲齐其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；……心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”体现了严密的演绎逻辑。可以说，以孔子的“学而优则仕”为代表的这种演绎逻辑为我国人文学科综合演绎思维提供了科学的方法，形成了独具东方特色的重演绎思维的民族文化传统。

相较于孔子，苏格拉底的“美德即知识”则呈现出相反的思维形式，集中体现在他的“产婆术”中。产婆术又叫定义法，也叫概念辩证法，一般包括讽刺、助产、归纳和定义四个步骤，实际上是一种从个别到一般的归纳论证方法。也就是说，苏格拉底的教育指向是一种从具体到抽象定义的分析思维。定义法对于经验知识的定义得到了大多数学者的认可，然而对于美德知识，定义法是否依然奏效，至今是学者们争论不休的话题。受到时代的限制，苏格拉底选择求助于“精灵”来完成其对“美德即知识”的追求。在独具理性能力的现代人看来，这种选择或许不是最佳解决途径，但是不可否认，“苏格拉底是将希腊哲学推向全盛高峰的开路人，由他倡导的理性主义传统成为西方哲学和科学的主流，一直影响着西方全部文明”[8]。正如亚里士多德在《形而上学》中所强调的，“有两件事可以公正地归于苏格拉底，即归纳论证、普遍性定义，这二者都是科学的出发点”[9]。

比较孔子与苏格拉底的“学而优则仕”与“美德即知识”，两者同工却异曲：教育目的和教育过程关注的焦点惊人地相似，但具体教学方法中的思维逻辑却迥异：孔子的启发式教学是从一般到个别的感性思维，苏格拉底的“产婆术”则是从个别到一般的理性分析，二者相去甚远。东西方各具特色的民族思维习惯和文化传统或许可以从此找到源头。

三、“学而优则仕”与“美德即知识”对于当代教育之启示

（一）教育成人之道，首当以德为本

比较孔子与苏格拉底两位圣人，孔子是在沧海横流的乱世，提出“学而优则仕”，欲砥柱中流，挽狂澜于既倒；苏格拉底是在歌舞升平的治世，提出“美德即知识”，欲防微杜渐，扶大厦于将倾。[10]不同的境遇中，他们选择了同样的焦点――教育，主张为学之道，以德为本。以史为鉴，反观现实，人民物质丰裕，社会安定有序，而人们对于“学而优则仕”的追求却出现异化：过于看重高分数、高升学率，追求出仕为官，而轻视德性之教。《论语・学而》篇说：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。”要求孝弟谨信、爱众亲仁为先，学文为末，本末不能倒置。我们生于繁华治世，对教育质量的要求越来越高，对为学之道的根本――德性，更应有更高的追求。

（二）善捕教育时机，注重意义生成

孔子的启发式教学和苏格拉底的产婆术，或反诘追问或启发诱导，或笑而不语或循循善诱，其辨证变化的教学艺术，至今仍具有重要的教育价值。反观当今的课堂教学，有的老师极其认真负责，为学生准备好所有的问题和答案，上课学生回答问题，直接告知错误与否，然后将标准答案毫无保留地呈现给学生。不可否认的是，这种方式在一定程度上在比较短的时间内教给了学生某些知识，但却忽视了学生独立思考能力的培养。素质教育是时代的要求，独立性、创造性思维是其关键要素。追溯孔子、苏格拉底动态的教学过程和智慧的教学方法，或许可以给我们一些启示：首先，教师要对整堂课的教学重点、教学目标、教学进程与动态有整体的把握，以便把控教育时机。其次，教师应该慧眼慧心，善于捕捉，用心观察，用心感知，在课堂细微的矛盾和冲突中准确预知和果敢决断，因势利导，实现课堂教学意义生成。最后，教师应该关注学生的思维动态，愤悱启发，给学生留有时间思考，这样的教学虽慢一点，但是对学生思维的培养是有益处的。

（三）强化理性思维，追寻情理和谐

“授人以鱼，不如授之以渔。”孔子的“学而优则仕”和苏格拉底的“美德即知识”包含着深邃的哲学思辨思维和科学严谨的理性分析逻辑，他们在教育学生时不仅传授学生知识，而且锻炼了学生的思维。不同的是前者偏重感性思维的锻炼，后者偏重理性分析能力的培养。当今是一个知识信息更新越来越快的时代，强调知识积累的传统教育已经不适应时展的需求，应该培养学生学会学习的能力。而学会学习的基础便是形成思维能力。受中国传统文化的影响，中国人的感性思维和演绎能力较西方稍强，但是在理性分析能力上则偏弱，因此素质教育中应该强化理性思维的训练，追寻情理和谐的逻辑思维。

参考文献：

[1]冯友兰.中国哲学史[M].北京：商务印书馆，2011：60.

[2]周采.外国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2008：53.

[3]邓晓芒.苏格拉底与孔子的言说方式比较[J].哲学动态，2000（7）.

[4]~秀山.苏格拉底及其哲学思想[M].北京：人民出版社，1986：81.

[5]刘震.《学记》释义[M].济南：山东教育出版社，1984：1.

[6]滕大春.外国教育史（第一卷）[M].北京：人民教育出版社，1989：47.

[7]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：34.

[8]汪子嵩.希腊哲学史（2）[M].北京：人民出版社，1993：297.

[9]姚介厚.孔子与苏格拉底的伦理学说[J].中国社会科学院研究生学报，1999（2）.

[10]张瑞[，王承绪.中外教育比较史纲：古代卷[M].济南：山东教育出版社，1997：41.