走出探究性学习的误区

摘 要：本文详尽地探讨了教学过程中常见的三种误区，并结合自己的教学实际，研究了语文课堂教学中怎样进行探究性学习，其中借助教学示例，让探究性学习教学具体化、形象化。关键词：探究性学习;学习方法;平等审视;比较学习

课程标准指出，语文课程必须积极倡导自主、合作、探究的学习方式。因此，本文将重点对语文探究性学习进行下列探讨。

探究性学习最早是美国施瓦布教授倡导提出的，他认为学生应该像科学家一样去发现问题、解决问题，并在探究的过程中获取知识、发展技能、培养能力特别是创造能力，同时受到科学方法、精神、价值观的教育，并发展自己的个性。其实，探究性学习首先是一种方法，借助这种方法，使学生学会学习。但是，探究性学习不仅仅是方法，更重要的还是一种观念。探究性学习活动中的重要属性，应该贯穿在学习过程中。探究性学习的核心是让师生确立一种新的学习观念，把以往高高在上的学习对象转化为可平等审视的研究对象，把只能诵读、领会的学习范本看成可以揣摩、研究甚至批评修改的暂时借助的样本。因此，探究性学习把根据老师的思路预设的教学过程转化为根据课堂学习状况确定学习过程，把模式化灌输转变为个性化探究，把被动接受、记忆、再现固有知识转化为主动发现新知、锻炼能力，把接受教师、书本现成结论变成自己得出个性化结论。总之，实施探究性学习方式的关键，不仅是把学习的主动权还给学生，让学生学会自主学习，更强调学生在亲历中、在热情求知中获得个性化理解。

但由于一些教师对探究性学习的本质领会不够，课堂教学的探究性学习存在一些误区，现归纳为以下几种情况：

一是进行一些无价值而随意的探索性学习。在一次探究性学习教学研讨课上，一位老师教学《气象学家竺可桢》，列出的供各小组探究讨论的问题有“什么叫生物的周期性？水稻和蚕都会死亡，但为什么不会灭绝？为什么花朵有各种各样的色彩……”这些探究学习完全是远离课堂教学目标的，课堂上离开了课本，用一半以上的时间来探究这些生物方面的问题，把语文探究性学习上成了生物课。这样的问题，在一些老师的课堂上还是比较多见。例如，学习《宇宙里有些什么》，就让学生探究火箭如何把飞船送入太空;学习《花儿为什么这么红》就让学生探究色彩对人心情的影响等。

二是不管问题有没有探究价值，动不动就小组讨论，进行所谓的研讨、探究。例如，在《斑羚飞渡》教学过程中，教师请学生轻声朗读课文后，在学习小组内讨论交流：找出课文内有哪几个感人的画面，试着给每幅画面起个名字，并说说令你感动的是哪幅？究竟感动你的是什么？这些问题，其实都是属于初读感知课文阶段，对课文表层面的理解，根本没有必要采用探究性学习的方式。

三是完全开放式探究，教师“不作为”。一些教师误以为探究性学习既然是一种开放式学习，就要充分尊重学生个性，学生的认识只要是经过自己探究获得的，就应当肯定、鼓励。例如，在学习《愚公移山》时，有的学生提出这篇课文的寓意是嘲笑、批评愚公的“愚”，是因为他只知道蛮干，而不会把家搬走，这种看法被学生提出来后，教师不应不加分析地予以肯定。特别突出的是一节《狼》专题的公开课，授课老师为了显示自己是在进行“探究性学习”，特指定语文科代表担任主持人，让学生探究狼是人类的敌人还是朋友，学生们各抒己见。老师整节课自己则站在一旁，一言不发，成了旁观者。这堂课看起来讨论很热烈，实际上由于老师没有引导点拨，致使学生的讨论走进了死胡同，应该讨论的问题没有讨论好，应该明确的问题没有明确，应该纠正的偏误没有纠正，课堂教学处于一种低效状态。其实，探究性学习特别强调教师适时的、必要的、有效的指导，为学生解决探究学习中的疑难提供支撑性条件，使学生真正进入探究状态，在探究中有所收获。

在语文课堂教学中怎样进行探究性学习呢？我认为，教师的主要工作在于开掘教材本身的研究价值，让学生在课堂学习过程中学会研究。对于语文教学来说，应该从下面三个方面来尝试：

1.把教材直接作为研究对象，在课堂教学设计中巧妙设疑引导学生进行探究性学习

以往的学习基本上是由教师诱导学生去理解教材里埋藏着的知识点与所谓妙处，最后，将学生的认识都统一到教材的高度，学生很少有自我意识的活动空间。因此，要实现把教材作为研究的对象的目的，必须先改变学生对教材的看法，要生生平等地审视教材，把教材当作学习研究现实也是分析甚至批判的对象。因为不平等审视就不能生疑，没有疑问就没有深入思考，没有思考哪来的研究与收获？

我在教王安石的名句“春风又绿江南岸”时，由于学生对诗句非常熟悉，因此学生没有探究的热情，认为名句还有什么疑问值得探究吗？当时我让学生以平等审视的眼光去看这句诗，体会不同的人在不同的心境、遭遇，不同的语境下，是不是可以对“绿”字有不同的选择。学生立刻活跃起来，有的同学说，如果作者是一个顽皮的小姑娘，用“戏”就更能突出人物的心情;有的同学说，如果是一对恋人隔江相望，用“吻”则更能刻画出人物的心情;如果是一个思乡心切的游子，用“去”则更能体现主人的心态。短短几分钟，学生一下子想出了十几个词，而且都言之有理。以往，人们都把“又绿江南岸”作为炼字成功的典范来学习，带着崇拜的心理去学，自然觉得“绿”字是最恰当的选择。

2.进行比较学习，增加教材的可探究价值

其实每一篇课文都有其独特的价值，就看你怎样运用。但是，在教学过程中，常常遇到这样的情况：如果单篇课文可供研究的要素不够，教师可以引导学生把一篇课文放到一个更大的参照系中，通过比较学习，分析其异同，领会相互特点，探究普遍规律。比较的方式方法是多种多样的。如从题材上看，有同文比较，如：让学生比较《荷塘月色》原文与选入教材的文章有什么异同，效果如何？其实同文体也可以比较探究，如《荷塘月色》与《绿》同为写景散文，比较两篇在感情上、风格上的不同。另外从文章内容上我们也可以有专题比较探究，比如前后《出师表》中的诸葛亮形象比较;劝学专题上，有《师说》《劝学》《为学》归类比较等。

但是，教师要注意一点，不是每一篇文章都需要比较探究学习，不要为了比较而比较，要根据具体情况抓住重点，突出特点，举一反三，是为了实现教学目标而进行比较探究。

3.善于从教材引申出探究性学习课题

前面两种方法，都是用探究的眼光和意识学习教材本身，其实在学习和掌握教材的同时，我们还可以尝试由课内向课外扩展，由课文理解向课题探究延伸。

如学习陶渊明的《桃花源记》可以引导学生课外探究“陶渊明真的很快乐吗？”“古代几种理想社会比较”“从《桃花源记》看晋朝语言特点”等;学习《廉颇蔺相如列传》，可以引导学生探究“《史记》精彩对白赏析”“先秦的人才观”等。当然，一篇文章中可以引申出的探究课题是丰富多样的，要根据学习和学生的具体情况去选择，有的可能在课堂上三言两语带过，有的可以略加讨论，有的可以写成小论文，进行交流展示。目的是引起探究兴趣，激发思维，学会提问和发现，并培养学生多角度综合看问题的深入分析的思维习惯。

总的说来，培养学生探究性学习意识是在点点滴滴的日常学习中积累而来的。如果一个教师只是流于形式，课内采用满堂灌式的教学，那么用这样的方式来指导学生改变学习方式，只会使探究性学习走上歧途。从这个意义上说，探究性学习更根本的是要求语文教师教育观念的转变，并由此带来研究对象的扩展，教学方法的革新、教育评价的完善等。

参考文献：

[1]郭裕源，顾存根.新课标初中语文探究性教学实例[M].宁波：宁波出版社，2004.

[2]唐建新.中学语文新课程课堂教学案例[M].广州：广东高等教育出版社，2003.

[3]郑桂华.探究性学习教学示例[M].杭州：浙江教育出版社，2004.

（作者单位：华南师范大学中山附属中学）