参与性作文教学的过程构建

在作文教学或者学生写作的过程中，需要师生共同的参与，共同的努力，才能完成一篇优质的作品。但在参与性作文教学中，教师与学生是按照一个什么过程来完成作文教学或者作文写作的呢？本文将从三个方面探讨参与性作文教学的过程。

1．建构学生的知识——构思之前的准备

学生是学习的主体，也是教学中的主体，缺少学生，教学不可能存在。学生在学校的学习，并不是像白板一般没有一点过去的知识，而是带着在社会的习性与生活中积累的点滴知识进入学校或者学习的某个阶段。这些原有知识与生活经验或多或少地影响到教学的进展。因此，在教学中承认学生的主体，也就是要承认学生个体性的存在，他们包括丰富的知识、多样的心理、各异的问题表征与解决策略，这些为有效完成教学任务起到奠基作用。

作文写作，是在学生原有的知识基础上生发出一种新的认识，并构思、组建字词句篇的过程。作文教学要求学生表达对事物的一种理解和态度，包含着学生价值的取向。在长久的思考之下，学生基于以前的知识的基础上对当前事物或观点进行评价，学生原有的知识将成为他自己学习的基础。当学生面对当前知识的困惑，联想起原有知识，并且找到适当的可以用于同化新知识的原有知识 [1] ，这个过程就是学生建构知识的过程。

学生经验是作文教学的源泉，学生建构知识是作文教学的开端。建构知识，是指在当前的学习中，学习者的原有的认知结构、自身的经验与当前的知识发生冲突，实施有意义的融合，这种融合包括经验的改造与重组，并形成新的知识。建构知识受到当时知识观、学生动机、课堂环境的影响，这些影响有时会对学生个人建构知识造成阻碍，这需要教师参与到学生作文的写作中，启发学生，提高学生自身对作文的解读，知晓具体作文的真实价值。在这种建构知识的过程中，教师的意义重大。

首先，建构知识要建立在理解当前作文的题目上。题目虽然是一种文字性的表述，但是表达的文字背后是一个清晰的事件。假如对题目理解有困难，那就无所谓建构了；假如每位学生对作文题目的理解不同，生发出许多观点，这些观点可能与当时教学的目的背道而驰，同样困扰着作文教学的有效进行。因此，教师在充分尊重学生的理解上，需要合理地纠正那些不恰当的思绪，帮助学生正确地解读当前作文题目，让他们朝着教学中需要的目的思考。

其次，建构学生的知识是由学生自己去建构，而不应是教师对学生经验的左右。但是教师在建构之时也要给予学生帮助，这种帮助类似于教育界所说的“启发”。启发性的教学，是指在教师的引导下，学生按照某种要求联想起相应的知识点，将之运用到当前的知识中。

再次，由当前事物的理解唤醒起原有的知识。新知识的形成需要在当前事物与原有知识之间的冲突中，经历同化或者顺应的心理过程，这期间要求学生认真对比，找到新知识的突破口。教师的责任在于为学生寻找突破口提供条件，启发当前事物与原有知识之间的深层次的关系，让学生在知识冲突之中，得出新的认识。

2．师生在“尝试—顿悟”中互动——构思中的尝试

学生众多的经验，并非都是当前作文教学所必须的。建构知识强调“领会到自己的动作为什么和怎样进行，领会到自己的动作和情景，特别是和目的物的关系”。[2] 为了达到这个目的，在建构过程中出现必不可少的一些无关紧要的知识对当前有效性知识建构的干扰时，应当毫无保留地除去。这个任务除了需要教师给予帮助，还需要在平等环境中进行师生互动，得出那些与本教学任务有关的知识，并加以重组与加工。

平等的环境要求师生的立场是平等的。学生虽然知识方面不如教师丰富，但是作文的写作是学生自我知识的建构，他本人的知识具有独立性。教师应清楚地认识到学生是独立的个体，不需对学生知识的建构加以强制性的手段，或给予他们权威性的影响。所以，学生的知识和教师教的知识是平等的。在平等的基础上，两者才可能互动。不过，学生在建构知识的过程中，需要教师加以引导。对学生联想的各种知识，教师应及时评价，让学生自我建构之时接受外界对他的知识所生成的信号，以构建出真实的知识，构思出一篇赋予真情实感的作文。

学生的建构过程伴随着学生提取原有知识的失败过程。经历几次对知识建构的挫折，丰富了学生建构知识的经验，从而避开错误性的尝试；经过一定的尝试之后，学生会顿悟地生成新的思想与知识。当然，“顿悟是学生自己的，可我们应该为他们的顿悟构建良好的氛围。创设作文情境，提供写作素材，广泛实现读写结合等都是行之有效的途径”。[3] 因此，学生的建构知识过程，伴随着“尝试—顿悟”，凸显教师的价值：在师生互动之中，引导学生对原有知识的判断以及新知识的生成。

“尝试”之思，能积累建构知识素材的多种途径，培养灵活思维能力；“顿悟”之行，能真切地感受到新知识的力量与意义，体会到写作中的愉悦。在这种过程中，作文教学一方面育化学生的品性，另一方面学生在多次的尝试中，也能掌握写作中知识建构的技能，从而快速地构思出一篇完整的作品。

3．共同反思成果——构思之后的审视

学生经过“尝试—顿悟”构思、加工出的作品，最后要经过一道批阅的程序，也就是对学生作品的评价。作文教学往往重视构思之前的准备，对之后的评价，常常被教师一人把持，忽视了学生主体性的存在。可是，在“参与性教学中，学生不但要参与教学设计，参与教学评价，还应参与教学方法和教育规律的总结，这才能真正参与教学的全过程，真正体现学生作为学习主体的意义”。[4]

参与性教学的作文评价首先要求打破教师权威。教师批改作文是按照教师自身原有知识进行建构。假使将教师的批改看成是“金科玉律”，教师在大班教学下的作文教学，对作文的评价结果“辐射”到学生的身上，那么最终聚焦于教师，都是以教师的思路去生活与学习。在学生将来的写作中，写出来的是失去个性、整齐划一、框架式的作文，培养出来的学生也是失去个性的人才。因而，这种深层次的教学反映出教师个人的思想，潜意识中却抹杀了学生个性的存在，将学生的主体地位置于教师身份之下。这极不利于教师教学与学生写作能力的提高。

人生活在不同环境中，性格、知识基础、生活经验等各不一样，作文中反映出来的知识与思想其实是经过学生个人经验的润色。不同的色彩有不同的结果，教师对每个结果的审视，需要保留对他们经验的尊敬，因为学生的经验是教师未能经历过的。换句话说，教师无法按照自己的经验指责学生的经验。在两种经验中，不是一方压制另一方，而是站在平等的基础上共同探讨事物的真知。所以，从建构学生知识开始，学生的个性注定了作品的个性色彩，教师对他们作品的审核，需要以具体的学生为准，承认学生的个性存在，同时承认学生作品的价值。在角色上，教师是学生写作的合作者，从一开始以合作者的身份出现，到批阅也是以合作者的身份再现。教师应该对学生帮助而不是批斗，商量而不是指责，在合作中修正作文的失败之处。

另外，倘若作文批阅在于纠正作品的毛病，那就太局限化了。批阅的目的是什么？是提高学生的作文写作能力。既然这样，那么不能简单地看成是合作性的批阅，还需要在双方反思中共同地成长。不经过反思，怎么清楚学生的收获？从构思到反思，这是作文教学一个完整的过程，而这个反思的过程不仅应反馈给学生自己，而且还要让教师有效地调节自己的教学进度，这是非常重要的。所以说，批阅阶段也是反思阶段。合作之中，教师和学生边修改边反思，教师反思自己的作文教学方法和帮助学生建构知识的途径，学生反思自己在写作中的问题，双方受益将达到最大化。

总之，参与性作文教学，从建构学生的个人知识开始，到评阅作文的反思结束，都应重视学生个性化，按照个性化的学生情况“因人制宜”，让师生共同参与到学生写作或者教师教学的过程中。

（作者单位：湖南师范大学教育科学学院，湖南 长沙，410081）

参考文献：

［1］金岐凤．谈教学中认知结构的重新建构或改组［J］．教育与职业，2007（9）．

［2］车文博．学习心理学［M］．长春：吉林教育出版社，1990．

［3］王文悦．论“格式塔”顿悟学习观对语文教学的启示［J］．教学与管理，2000（8）．

［4］邓真理．语文课的参与性教学［J］．成都教育学院学报，2002（8）．