托班区域活动环境与材料情境化初探

中图分类号：G61 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2014）30-0231-02

一、托班区域环境与材料提供之现状

区域观察记录片段：

“区域游戏活动开始了。贝贝眼尖，一下子就发现了生活区操作盘中里的“毛毛虫”，这是今天新添的材料之一。我来到贝贝身边，示范将两个圆片连接起来。贝贝很聪明，不一会儿，就将毛毛虫的头和身体（四个圆片）都连接起来了。这时，其他孩子也纷纷过来玩了起来。我喜出望外：新材料还挺受欢迎的。可是好景不长，几天后，来玩“毛毛虫”的孩子就寥寥无几了。我有些沮丧：托班阶段是孩子手眼协调和触觉发展的关键期，我用零头布和揿钮、纽扣、雌雄襻等材料制作了毛毛虫、花朵、彩练等，意图就是想用这些色彩鲜艳、形象可爱的材料来吸引孩子参与，发展他们的感觉能力，可是为什么，精心准备了这么多材料却不能使他们保持较长时间的游戏兴趣呢？”

问题出在哪儿？我们知道，托班幼儿对世界的认识是本性的、具体的、形象的，思维需要借助动作表达，喜欢游戏，无意注意，情绪性强，这些特点决定了他们“适合在一定的游戏情境中学习”的学习方式。而案例中老师虽然已经注意到了要提供色彩鲜艳、形象可爱的材料，但呈现方式、操作方式是托盘式的，这种源于蒙氏的操作方式是以平面的、静态的、单一的方式开展的，并非具有游戏的特质，这与孩子喜欢游戏情境的特点不符，自然也就失去主动而持续的游戏兴趣。

《纲要》中提出，“教育活动内容的组织应充分考虑幼儿的学习方式和特点，注重综合性，趣味性，寓教育于生活，游戏之中”。我们该创设怎样的区域游戏环境和材料，才更易激发他们主动摆弄操作材料的意愿，满足他们情感、交往、模仿、表达与表现等方面的需求，从而在区域游戏中学习、探索和成长呢？我们开展了初步的研究和探索，根据托班孩子的年龄特征，对现有区域环境设置和材料设计进行了情境化改造，并逐渐提炼出了一些实施策略。

二、托班区域环境与材料情境化的特征及作用

情境化是指以教师创设的“境”，激发、带动、移入幼儿的“情”，以情感为纽带，把幼儿内心的情感唤醒，移入所认知的与教育教学相关的对象上，从而加深幼儿对教育教学内容的情感体验。其基本特征是：理念寓于情理之中，使抽象的概念形象化，激发幼儿的兴趣，诱发幼儿活动的主动性，持续强化他们的活动兴趣，体验活动的快乐。使幼儿以最佳的情绪状态，主动投入、主动参与，获得主动发展，幼儿情绪在暗示的作用下被唤醒后，又将自己的情感移入所感知的教育教学中的人、事、物上。

情境化创设体现了一种教育环境，它最大的作用便是：以情动情，以情启智，以情怡情，让“情境”成为一种“力”，驱动着幼儿主动去投入到区域游戏活动中去。可以说，区域游戏高质量展开的灵魂，便是一个“情”字。与以往的区域活动的根本区别，在于是否有唤醒幼儿情感的环境存在。

三、托班区域环境与材料情境化的实施策略

（一）创设具有生活性的区域环境和材料

《课程指南》明确提出：“幼儿园应创设适合幼儿发展的支持性的环境……要让每个幼儿在与环境、材料的有效互动中，大胆地探索、充分地表达，获得经验。”对于托班幼儿而言，其思维正处在直觉行动思维阶段，他们情感外露、不稳定，带有很大的情绪性，容易受到外界事物和周边环境的影响。这就需要我们为其营造一个自然逼真的、与他们生活有关的、能再现生活情境的区域游戏情境，让每个幼儿的个性在游戏中得以不加掩饰的张扬，使他们在真实的游戏情境中反映和积累生活经验。

1.精心设置娃娃家，还原家庭生活场景

家是幼儿最熟悉、最依恋的地方。我们在创设 “娃娃家”的区域情境时， 根据家的真实情况，开辟了客厅、厨房、卧室、卫生间等“房间”，提供了桌椅、电视机、洗衣机等让幼儿感到熟悉和亲切的物品，使幼儿如同在自己的家里一样放松自如的游戏。比如我们配置了进口的娃娃家厨房操作台，孩子可以在那里“烤鸡腿”、“做煎饼”、“炒菜”、“洗碗”等，玩起“过家家”的游戏。在游戏中，孩子练习了点、洒、翻、浇、夹等一系列生活技能的操作。老师还用废旧的纸箱制作了“全自动洗衣机”，孩子们将衣服“洗”好后，一件件地夹起来晾干，“夹夹子”的精细动作练习操作活动就被巧妙地设计在“晾衣服”的游戏之中了。由于这些玩具的仿真性高，营造了“家”的真实生活场景，让幼儿能在材料中通过角色扮演和模仿感受到家的亲切感；同时尽可能地提供生活中的真实物品，如卷领带、卷袜子的游戏，就是由家长提供的平时弃之不用的生活用品，孩子对这些自然物、真实生活中的用品，操作兴趣尤其浓厚，游戏场面生动而丰富，幼儿的表现投入并富有创造性。

由于托班幼儿是以自我为中心的，采取平行性游戏比较符合他们自顾自玩的特点。为此我们为孩子设置多个娃娃家如“红红家”“蓝蓝家”，两个“家”中所操作的重点可根据场地安排有所不同，“红红家”可多些洗涤类的物品，“蓝蓝家”可多些厨房类的用品，这样一来，幼儿在两个“家”中可以操作不同的材料，从而获得满足。另外，对于幼儿共同感兴趣的材料可多准备些，以满足幼儿共有的需求。

2.游戏内容回归生活，增强生活情境性

著名教育家陶行知在他的生活教育理论中指出：“在生活里找教育，为生活而教育”。《纲要》也强调教材内容要来源于生活，又服务、回归于生活。因此教师作为幼儿游戏的观察者，合作者和支持者，应及时提供贴近幼儿生活的游戏内容，使幼儿在游戏中再现自己的生活经验。比如糖果是孩子们喜欢而熟悉的，在《我喜欢》这一主题中，我们布置了一间“甜甜屋”， 提供了“糖果配对”“糖果树”、“包糖果”、“小动物摸袋”等一系列游戏内容，游戏材料也是真实的各种糖果、糖果盒等等，使幼儿在游戏中获得有关比较各种糖果的异同（如大小、颜色、软硬、方圆等）进行分类的能力，以及夹、戳、团、拧等生活技能。

（二）创设具有趣味性的区域环境和材料

《指南》中指出“材料可以刺激和引发幼儿游戏的发生和发展”。由此可见游戏材料是否能引起幼儿的兴趣，对幼儿的发展起着决定性作用，而游戏材料是否能引起幼儿操作的欲望，趣味性就成为了首要条件。为此，我们给幼儿提供的材料除了须形象生动、色彩鲜艳之外，更须是有趣的。我们对原有的区域设置、材料呈现方式、操作方式进行了调整，以增强游戏情境。

1.将小材料变成大情境。一般来说，区域都安排在教室的四周，用一些开放式的陈列柜将各个区域隔断，每个区域的空间较小，所以材料基本上放在操作盘中，然后再放在陈列柜中，材料基本上以小型的、平面、静态的为主。这样不但吸引不了孩子，而且活动时比较受限，干扰大。为此，我们将区域向教室中间作了一些延伸，布置成赋予了一定情节的、较宽敞的活动空间。如作为手眼协调能力训练的“钓鱼”，原先是放在柜面上的一份操作材料，我们作了这样的调整：将整个区域用纸盒堆砌出了一个“池塘”，“池塘”底用蓝色书面纸铺上一层后再用皱纸撕出呈波浪状的“河水” ”，墙上挂了手编的“渔网”，材质不一的“鱼”幽游在“池塘”里，旁边放了几只小水桶和钓鱼秆。这样不但活动空间大了，也给孩子一种自由宽松的心理氛围。

又如《汽车城》，我们将区域的墙面、地面都布置成“大马路”的情境，孩子们可以“驾驶”着心爱的“汽车”穿越在“森林”、“公路”和“小区”，在游戏中发展孩子追视能力。

2.将平面操作变成立体体验。如前面提到的“毛毛虫”的游戏材料，我们做了如下调整：用布艺将整个墙面做成“果园”，孩子们可以将各种果子“扣”、“粘”、“揿”到果树上；将毛毛虫的身体用揿纽、雌雄襻连接后“爬”到草地上、树枝上。孩子边玩边自言自语：“啊，一条毛毛虫来了！”那种投入和自得其乐的神情，正说明了材料调整后所带来的效果。

又如将以往作为视觉游戏材料的彩色眼镜，改成了利用窗台制作了轮船模型，上面有各种色彩的圆孔，可引导幼儿向外张望探索“五彩的世界”；而“旋转木马”则是一种悬挂式的操作方式；“大母鸡”则是由一辆玩具汽车改装而成，孩子们可以躲到母鸡身体里行走，也可从母鸡屁股里摸蛋，玩得不亦乐乎。

诸如此类立体式的操作方式，往往能使游戏材料构成一个连贯的游戏情节，诱发幼儿参与区域游戏的主动性，并扮演游戏角色，很快地投入到游戏中。不仅能保持较长的时间，而且能使幼儿全神贯注于所玩的游戏，体验游戏带来的快乐和满足。

3.将区域柜面进行适当改造。我们将一部分区域柜背后的立面进行了利用，如“刷刷牙”，是在原先空白的柜立面上，布置了可供幼儿体验刷牙的游戏情境，发展手眼协调能力。有的区域柜，我们干脆将它整个封闭，设置成“摸一摸，猜一猜”的游戏情境，开展光滑与粗糙、软与硬、方与圆等触觉训练。这样一改，把原先机械的操作变成一种有趣的游戏，神秘而好玩，增强了趣味性。