近十年我国信息技术与物理课程整合研究的实证分析

[摘要]为了掌握我国信息技术与物理课程整合研究的现状和发展动态，促进整合的良性发展，运用文献计量法、内容分析法以及统计分析法，对中国知网上收录的近十年的相关文献进行了比较研究。经过分析表明，我国信息技术与物理课程整合的研究内容主要集中在理论探讨、案例分析方面，研究有待在实践探索和评价方面加强；信息技术与物理课程整合的研究队伍主要集中在师范类高校，且东西部发展不均衡，缺少交流，可以通过远程教育为中西部地区提供培训和资源方面的支持：信息技术与物理课程整合的基金课题项目很少，主要是缺少相关政策的支持；研究方法比较单一且偏重于理论思辨，在以后研究过程中应引入系统科学的思维方式，在理论研究的基础上加强实证研究和探索新的整合模式，使研究方法朝着多样化方向发展：信息技术与物理课程整合中缺少对教师的心理关注，可以通过人性化的心理培训加强教师的自我效能感。

[关键词]信息技术；课程整合；物理；实证分析

[中图分类号]G434　[文献标识码]A　[文章编号]1672-0008(2012)03-0058-08

一、研究方法及资料来源

(一)研究方法

为了对我国近十年来信息技术与物理课程整合的研究现状做出详尽的分析。同时根据相关文献研究内容集中、研究方法偏重定性与思辨的特点，本文决定采用文献计量、内容分析以及统计分析等方法，对我国信息技术与物理课程整合的相关文献进行研究，通过统计与归纳发现了相关研究的不足，找出了可发掘研究之处，并提出相应的对策，为从事物理教学的教师和信息技术与物理课程整合研究者提供借鉴和启发，推动我国基础教育新课程改革的顺利实施。

(二)资料来源

鉴于学术论文以及学位论文的多视角性、系统性、独创性以及全面性。且它们的影响范围较广，能反映当前相关研究领域研究者的学术水平，本文决定选用2002年至2011年的中国期刊全文数据库学术论文和中国优秀硕士、博士的学位论文以及重要会议论文作为主要研究对象。研究资料主要来源于中国知网期刊全文数据库(http：//www.省略)，限定论文检索期刊为教育类(教育理论与教学管理、学前教育、初等教育、中等教育、高等教育、职业教育、成人教育与特殊教育)。

二、结果与数据统计分析

(一)信息技术与物理课程整合的论文总量分析

截至2011年10月，通过使用中国知网标准检索方法，以“信息技术与物理课程整合”为主题词进行精确检索。共检索到66篇文章，以“物理课程整合”为检索主题，词频中包含信息技术为检索条件进行精确检索，两项结合再剔除非相关性论文后共收集到95篇文章。其研究情况如图1所示：

由图1中近十年的有关文献发表的数量来看，2002年到2004年文献的数量呈逐渐增多的趋势。但数量较少。共15篇。2005年到2007年这三年间文献发表的数量最多。加起来有55篇：占这十年文献总数的一半以上还要多。掀起了一个热潮。从2008年至今，有关研究文献的年发表数量维持在8篇左右，但总体呈下降的趋势。上述现象可以归诸为以下原因：

(1)起初文献的数量比较少的原因在于信息技术还没有完全普及。21世纪初，信息技术在我国并不普及，信息技术与课程整合的概念也是在我们教育界刚刚推广开来，而多媒体设备的数量少以及教师信息素养低等问题阻碍了信息技术与物理课程整合的发展与研究。据统计，我国从事基础教育的学校2002-2004年生机比平均仅为31：1，且由于信息技术课程新开设不久，不少信息技术教师都是从别的学科转岗过来的，信息素养比较缺乏。

(2)2003年至2007年逐渐升温并达到高潮是由于：一方面是信息技术与课程整合的兴起。2000年10月25日，教育部长陈至立在“全国中小学信息技术教育工作会议”上指出：“在开好信息技术课程的同时，要努力推进信息技术与其他学科教学的整合。鼓励在其他学科的教学中广泛应用信息技术手段，并把信息技术教育融合在其他学科的学习中。”教育部也在《基础教育课程改革纲要(试行)》中要求“大力推进信息技术在教学过程中的普遍应用，促进信息技术与学科课程的整合”。将信息技术与课程整合推广的要求写入了全国基础课程改革的纲要中，这表明对信息技术与课程整合已不再仅仅是提倡。而是已经上升到政策的高度。同时也反映出我国政府和教育主管部门已经认识到信息技术与课程整合的重要性，以及进行推广的决心。2003年，我国颁布的新课标更是引起了我国教育界研究信息技术与课程整合的高潮。许多教授物理的一线教师也热心于信息技术与物理课程整合的研究，这些是2002年到2007年我国信息技术与物理课程整合研究升温的主要推动因素。另一方面是信息素养的提高。信息化设备的普及以及公民信息素养的提高间接地推动了对信息技术与物理课程整合的研究，物理课程中一些难以描述、难以展现的情景可以通过借用信息技术的形式来更好的展现。同时信息技术与物理课程整合在教学中的应用改变了传统教学方式，提升了教学效率和改善了教学效果。反过来又促进了对它的研究。

(3)2008年后又出现降温的趋势的原因。是由于信息技术与课程整合的本质与提倡者的初衷已是大相径庭。首先是对信息技术与课程整合的本质理解存在误区。南国农曾指出，信息技术与课程整合是指将信息技术融入课程教学系统各要素中，使之成为教师的教学工具、学生的认识工具、重要的教材形态、主要的教学媒体。而事实上有些地区信息技术与物理课程整合理念的理解不够深入，忽略了实质的整合注定只能流于形式，在应用中无法达到显著的教学效果，以至于部分教师认为课程整合只是用来做表演课、公开课用的，带着这种抵触情绪在实际的教学中对课程整合不屑一顾，在课程整合推广的热潮过去之后逐步被一些学校和教师淡出视野。其次是一线教师的技术及理论素养不足，同时又缺乏优秀、可共享的信息技术与物理课程整合资源的支持。信息技术与物理课程整合虽然已经在学校中推广，但教师的信息素质良莠不齐。尤其是一线的教师工作的时间大多花在课堂教学上。没有精力去做信息技术与物理课程整合的课件，即使有时间做也缺乏理论及技术素养。而从网上下载的资源不可能完全与实际的教学情况相吻合。以国家基础教育资源网为例。资源网提供了多个版本的物理教学资料。但这些资料有的仅提供图片和视频，甚至有的仅提供图片，在这种情况下，一线物理教师仅能将下载相关的资源用于简单的课堂演示，很难将它们融入到实际信息技术与物理课程的整合中。最后一点则是当今教育体制的问题。如今的信息技术与物理课程的整合还是片面地强调提高教学成绩，究其原因还是现行教育考试制度缘故，教育的实质没有变化，无论怎么整合仍然是应试教育，信息技术与课程整合也只能停留在现在这个层次上。

(二)信息技术与物理课程整合的研究内容分析

1.研究内容分析

为了了解我国信息技术与物理课程整合的研究现状、热点、发展趋势以及存在的问题，我们对95篇文章进行了分析，通过仔细阅读，将其内容归纳为理论探讨、案例分析、问题与对策、国内外研究现状、技术资源开发研究五个板块。理论探讨主要包括信息技术与物理课程整合的意义与作用、信息技术与物理课程整合的教学模式、理论依据以及评价原则等；案例分析主要是结合教学案例进行整合过程分析、整合效果的评价等：问题与对策研究主要是对我国信息技术与物理课程整合进行反思，提出应注意的问题和实施的策略等：国外研究主要是介绍了美国信息技术与物理课程整合成功的案例。指出了借鉴哪些美国整合的经验等：国内研究包括我国信息技术与物理课程整合的实践现状与研究现状：技术资源开发研究主要包括信息技术与物理课程整合的网络学习平台和网络课程资源开发等。

基于以上对内容的划分，我们对这95篇文章内容进行了分析统计，统计结果如表1所示。

从表1可以看出，论文的研究内容主要集中在理论探讨方面，文章达到57篇，占总比例的60％；案例分析方面的文章达到20篇，占总比例的21％；问题与对策的文章达到12篇，占总比例的12.6％；国外研究只有1篇文章，而且仅仅是涉及到美国一个国家：国内研究现状的文章也仅仅有2篇：涉及到技术资源开发的文章只有3篇。

从上述分析可以看出，当前国内信息技术与物理课程整合的研究主要集中在理论探讨方面。但这些探讨大多是大同小异，只是从表面上阐述了信息技术与物理课程整合的理论依据以及教学模式等，缺乏深层次的理论研究。而根据案例进行分析的文章也大都集中在硕士论文中，这说明我国很多一线教师还没有深入到实践中去真正地理解整合的目的，而且还缺乏对问题与对策的系统探讨。

2.关键词频率统计分析

除去“信息技术”、“课程整合”、“物理课程”、“物理教学”等这类关键词外，关键词还主要有以下(如图2所示)：

由图2可以看出，教学模式和建构主义出现的频率最多。各达到8次。这说明我国很多学者比较重视研究信息技术与物理课程整合的教学模式，由此，可以总结出我国信息技术与物理课程整合的主要教学模式有：多媒体演示型、基于网络的协作型、仿真实验型。

图2显示出建构主义在物理课程整合中具有重要的地位，尤其是建构主义学习观、建构主义学生观，由此建立协作、交流意义建构等教学环境。这也是源于物理课程是一门系统性、抽象性非常强的学科，它强调观察、实验和思维，同时强调知识的相互联系、积累和创新。而建构主义学习理论注重的“情景”、“协作”、“会话”、“意义建构”则在于创设有意义情景去解决抽象物理现象难于理解的问题。为促进协作学习方面提供了有力的帮助，尤其是意义建构让学生的物理学习变成了有意义的知识积累。同时，建构主义强调的在学习中教师与学生、学生与学生共同探索、相互交流的教学思想也有助于刺激学生的思维，培养学生自己解决问题的能力。

3.研究重心变化分析

从2002年起。首次发表了有关信息技术与物理课程整合的两篇文章：《浅析信息技术与物理课程整合性建设研究》、《对信息技术与物理课程整合的认识》。这两篇文章从理论方面介绍了信息技术与物理课程整合的作用和意义以及对“整合”的认识，反映出我国学者开始重视信息技术与物理课程整合的研究，之后引发了许多学者对信息技术与物理课程整合的关注，并从案例分析、问题与对策、技术资源开发方面等开始探讨分析。具体研究中心的变化如图3所示。

通过图3可以看出，由于信息技术与课程整合刚刚开始。2002年学者只是介绍信息技术与物理课程整合的内容：2003年起有学者结合案例分析信息技术与物理课程的整合，并深入到实践中；2005年开始有学者借鉴美国的实践经验来分析我国信息技术与物理课程整合的特点并指出其不足，通过比较借鉴的方法来促进整合的研究。并且有一些学者开始着手问题研究和对策分析以及开始关注技术资源的开发：从2006年起，有学者分析我国信息技术与物理课程整合的国内研究现状，文章虽然只有2篇，但都具有一定的代表性，例如徐杰的《信息技术与高中物理课程的现状调查》对江苏镇江高中生进行抽样调查。研究主体是学生，而谢绍平的《西南民族地区信息技术与中学物理课程整合的调查研究》研究实体则是西南地区的信息技术教师，这两篇文章以教师、学生为视角部分地反应出我们信息技术与物理课程整合发展不均衡的现状。另外通过对57篇理论探讨类文章进行分析，发现理论研究主要有以下两个方向：一是研究支撑信息技术与物理课程整合的理论基础，随着整合的深入，原来课堂中教师主体地位和学生的从属地位发生了转变。学生成为了课堂的主体，因此在理论的探讨中也更加关注学生知识建构和思维拓展。关注比较多的是建构主义学习理论。在理论探讨类文章中几乎都有所提及。其次是奥苏泊尔的有意义学习理论和加涅的学习加工理论。二是逐渐关注绩效评价方面研究。在2004年以前，我国谈论信息技术与物理课程整合的文章只关注整合的模式、方法和不足，尚未触及到评价方面。2004年，在刘健平的《论信息技术与中学物理课程的整合》中才首次出现整合评价，迄今共有11篇相关文章讨论过此类问题。通过统计分析发现在评价方面一个突出的重点就是强调人性化，注重以人为本，评价的主体由教师和学生共同组成，评价的方法多以定量为主，定性为辅，评价内容与评价方式趋于多样化。案例分析类的文献。共有20篇。占21％。也是信息技术与物理课程整合研究发展的新方向。案例分析主要是某一地区的教学实践研究，在信息技术与物理课程整合文献中最早应用案例分析的是2004年4月许文发表的《信息技术与物理课程整合一例》，该文的特点是通篇介绍如何用技术工具来解决教学中的难题，具有明显的信息技术工具观，没有表述出信息技术与课程整合是将信息技术融入教学、提高学生信息素养的内涵。案例分析另一个明显趋势就是将理论与实践结合探讨，这类共有9篇。通常是先详细论证理论可行性然后介绍应用实践，这类文章论证详细有力多出现在硕士论文中。总体而言。国内这一领域的学术发展大致可以总结为：从宏观方面进行分析到微观方面最后又回到宏观方面的发展路线。

(三)信息技术与物理课程整合的研究队伍分析

1.研究者单位分析

根据我国实践情况，我们将研究单位分为：师范院校、综合性大学、职业技术学校、广播电视大学、中学和公司。这五个单位都有发表过相关文章，但是占大部分的都是师范院校，如表2所示是发表信息技术与物理课程整合相关文章数量在3篇以上的单位的统计结果。

表2显示。研究者大多来自高等师范院校，这说明我国高校的教师以及研究生比较重视这方面内容，一方面是因为师范类高校可以涉及信息技术与物理课程整合研究的专业较多，像课程与教学论、教育技术学、比较教育学、物理学等专业都与之相关，且这些专业的教师学术理论水平高，考虑问题系统全面，研究时间充裕：另一方面是因为高校的研究生思路开阔，在学术研究中受过严格的训练，能及时接触到学科的前沿领域。已成为一股重要的科研力量。而一线教师由于是教学任务比较重或者理论水平不够因而研究的比较少。从表2中还可以看出，东北师范大学发表的相关文献远多于其他院校，这是因为东北师范大学专门成立了“东北师范大学理想信息技术研究院”，系统地研究信息技术与课程整合的理论、模式与方法、开展教育信息化工作的有效途径，帮助中小学校利用现代信息技术手段提高教与学的质量和效率，全面推进中小学校教育信息化工作。

2.研究者区域分布

在学术论文作者所属地域方面，排在前几位的省市依次是：吉林、新疆、江西、北京、湖北、南京、上海、贵州。信息技术与物理课程整合的研究学者在这8个省市占的比例较大，成果较显著。从地缘分布上来看，西部地区仅有2处，可以说是地域分布十分不平衡。究其原因主要是东西部经济发展不均衡，教育投资有差距，东部地区信息化普及程度高，大学林立研究机构众多。因而研究条件较好，而西部则相对较差。

3.研究个体分布

通过统计，发现从事信息技术与物理课程整合研究的者不少，但是长期致力于我国信息技术与物理课程整合的深入研究者却很少。笔者将出现频率2次以上的作者做了以下统计(见表3)：

从表3可知，比较关注信息技术与物理课程整合的研究者有金美芳、谢绍平等。金美芳、李春燕、刘建平、王国栋的研究偏重于信息技术与物理课程整合的具体模式、问题和解决对策探讨及学习方式的变革，研究方法强调理论思辨和经验总结。谢绍平注重从实践方面探索，通过对西南地区研究现状调查提出了整合的具体策略。

通过以上分析可以看出两个现象：一是研究者主要是高校教师以及研究生。这说明，我国部分中小学一线教师的学术水平储备不足。研究愿望不强或自我效能感不足。不愿意到实践中去探索发掘，喜欢引用研究别人提出的理论，空谈自己的教学经验，而事实上没数据支持的理论是缺乏说服力的，这也是我国一线教师研究成果质量不高、数量少的根源。二是研究者多是物理专业出身，研究背景单一、缺乏多样性。而仅仅是物理专业的人员进行整合的研究。研究思路会局限在物理学专业内，不利于打开思路，无法引进新的教育思想，不利于整合的良性发展。

(四)信息技术与物理课程整合的文献来源分析

为了了解信息技术与物理课程整合总体来源地分布情况。我们对文章来源进行了统计，结果如图4。

图4可以看出，大部分文献主要来自于期刊，在核心期刊上的只有8篇，其它的47篇来自于非核心期刊，而普遍认为核心期刊论文质量高于非核心期刊论文的质量，由此看来，我国研究信息技术与物理课程整合的论文质量还不高。另外。还有相当一部分文献来自于硕士论文，而大部分的硕士论文研究的重点是针对高中物理课程。在博士论文中研究信息技术与物理课程整合的仅有两篇。说明这方面的研究还没有受到相关专业博士研究生的关注。而以“信息技术与课程整合”为主题词检索到的共有11篇博士论文，前者只占到18.2％，这说明相关专业的博士论文更多的关注整体的研究，希望从信息技术与课程整合的研究中找到整合的规律，然后应用到各个学科的整合中，研究路线是从整体到部分，而不是善于从某个具体的学科去发现规律。信息技术与物理课程整合的研究已有十年之久，但像博士论文这样系统性较强的、高层次的研究论文却只有两篇，在一定程度上反映出我们在这方面教育力量的不足。总体看来。我国信息技术与物理课程整合的内容研究还不够深入，还需要我国更多高学术水平的学者投身于这方面的研究，才能真正的实现“整合”的目的。

为了具体了解信息技术与物理课程整合的文献具体分布。以便更清楚地知道是哪些期刊以及单位部门更多地关注这方面内容。我们将文献析出来源中出现超过3次的期刊与单位作了以下统计，如图5。

从图5可知，在专门致力于促进中国教育信息化建设及理论探讨的杂志中，《中国教育信息化》对信息技术与物理课程整合研究的关注度自然最高，收录的文章有8篇，占总数的8.4％；其次是《中国电化教育》和《新疆师范大学学报》，东北师范大学、华中师范大学、南京师范大学的博士、硕士论文也比较关注。

(五)信息技术与物理课程整合的研究方法分析

高等教育的研究方法一般分为定性与思辨研究法、定量与实证研究法两类，还有部分是定性与定量结合的文章，我们将其归为定量与实证类，本文主要参照徐辉、季诚钧的高等教育研究方法分类，表4、表5为统计结果：

通过表4我们可以看到，定性与思辨类文章占绝大部分，达到了71.6％，且这类文章更注重的是理论思辨(49.5％)。由此可见，理论思辨法是研究者们尤为青睐的，其次是经验性思辨，由于其主观性较强，因而要得到公认的难度较大。定性与思辨类文章占主要部分也是有一定的合理性的，这是因为课程整合本来是一个连续的教学活动。若把它完全分解和数字化。可能会对整合的本质造成曲解。定量与实证类文章中以实验研究法居多，但研究数据的处理方式明确表述的并不多，且一般都是直接的数据汇总分析研究，结论虽有数据支持，但论证过程不够严谨，在研究中常用的数据处理工具SPSS更是几乎没有出现。此外，定性与定量相结合的文章有11篇，以硕士毕业论文中体现较多。总体看来我国信息技术与课程整合研究者的思辨倾向严重。注重个人经验、感悟，轻实证，缺乏多元化研究意识，对研究方法中新出现的质的研究方法、现象学研究方法都没有涉及到。

(六)信息技术与物理课程整合的引文分析

引文情况可以反映出已有科研成果的现状与水平。通过统计发现，95篇文章共有引文1475篇，另有11篇文章没有引文，这说明我国部分信息技术与物理课程整合的教育研究者还缺乏借鉴意识以及对规范格式的重视。在引文语种方面，其中有1388条中文引文，而外文引文仅仅87条，占总数的5.9％。这反映了研究者只注重信息技术与物理课程整合的本土化研究，且我国信息技术与物理课程整合教育研究与国际前沿的接轨程度不高，借鉴、比较意识不强。

(七)信息技术与物理课程整合的基金支持情况的分析

通过仔细阅读这95篇文章。发现仅仅《信息技术与中学物理课程整合的探索》一文获得渝西学院2002年度校级教育教学科研项目基金支持。这说明相关部门对信息技术与物理课程整合的重视程度不高，而缺乏相应资金的支持很难做出高质量、深层次的研究成果。

(八)信息技术与物理课程整合所占地位分析

在中国知网上通过标准检索方法检索主题为“信息技术与课程整合”的文献，时间为2002年至2011年10月，共检索到3697篇文献。而信息技术与物理课程整合的仅有95篇，当然不能否认还有遗漏掉的关于信息技术与物理课程整合的文献。此外，在这3697篇文献中有相当一部分只是单纯从理论上探讨课程整合而没有介绍与具体学科的整合。但信息技术与物理整合的文章数量仅占全部文献的2.57％，数量确实很少。这说明信息技术与物理课程在信息技术与课程整合中受到重视的程度很低，可以研究挖掘的空间很广。

三、结论与相关思考

虽然很多学者对信息技术与物理课程整合已经做了相关的研究，为教学实践活动提供了理论依据。但是通过以上分析，我们仍可以对我国目前信息技术与物理课程整合的现状得出以下结论并进行相关思考：

(一)我国信息技术与物理课程整合的研究内容主要集中在浅层次的理论探讨方面

近十年的研究文献中。很多学者只是在信息技术与物理课程整合的理论依据以及教学模式等方面浅尝辄止，缺乏深层次的理论探讨。在理论探讨中关注的最多的是建构主义学习理论，仅在关键词中所占的比例就达到24％，从学科的内容上来看，研究建构主义是因为建构主义提倡的“协作”、“意义建构”适合物理学科的学习。从整个整合教学的过程来看，研究建构主义则是以学习者为中心的教学观的体现，因为建构主义主要关注的就是学习者知识建构的过程，但整个教学过程是由教师——传播路径、手段——学习者组成的。在当今铺天盖地的提倡以学习者为中心的热潮中，不应该忽视对教学目标的分析以及学习者所作的知识准备情况。更不应该忽视了有关加强教师主导地位、优化知识传播路径的理论研究。加强学习者的主体地位无可厚非。但不应该追求学习者为主体的一步到位。要做到循序渐进，否则使整合研究从一个强调教师地位的极端走向另一个完全强调学生地位的极端。此外，现实中的物理整合教学是一个师生可以面对面交流的双向交互过程，合理的运用传播理论可以减少交互中的障碍，消除传播中的干扰从而提高教学效率。

信息技术与课程整合的过程是一个由教师、学生及其他教学硬件和软件等要素组成的不可分割的整体，这些要素之间相互作用。相互影响构成一个完整有序的系统。事实上在课程整合的研究过程中，可以引用系统论的反馈原理、有序原理和整体原理进行指导。按照系统论的观点，系统是由相互联系、相互作用的若干要素按一定的结构组成的、具有一定功能的有机整体。系统中各要素不是孤立地存在着。每个要素在系统中都具有特定的作用，要素之间相互关联，构成一个不可分割的整体。应用到信息技术与物理课程整合中，要素可以分为四个部分：信息技术要素、课程要素、人为要素、外部因素。这四个主要要素又可以往下分为若干个小的要素。例如信息技术要素又包括软硬件设备要素、信息设备操作的方法与技能要素等；课程要素可分为课程设计、运行、评价要素等：人为要素则可细分为教师与学生的要素：外部因素可分为政治因素、经济因素等。这些要素之间没有必然的线性关系，但是四个主要要素内、要素间以及各个小的要素间也相互作用，相互干扰，共同构成动态性的、多样性的整合系统，且其中任何一个要素的变动都会演变成另一个新的功能效果不同的系统。因此，在进行信息技术与物理课程整合的研究过程中，每一个要素的作用都是不可忽略的。更要关注各个要素之间的相互联系。以系统论的观点来看待整合观可以发现。信息技术首先作为一种传统教学媒体的补充融入到课程因素中，并与人为因素、外部因素一起形成一个整合的系统，社会对人才需求的提高和学习者自主学习的需求成为变化的动态因子相互叠加推动系统发生演变。使技术成为学习者学习的工具，课程的目标和内容也动态地产生于课程实施过程中。更深层次的整合是以人本主义为基础。将信息技术要素、人为要素、外部要素实现与课程要素的完美融合，师生共同开发课程，课程不再是依照教学目标、教学大纲固定的内容呈现，而是可以按需改变。最终形成一个动态的且同时维持平衡的系统。

总体而言，我国信息技术与物理课程整合还缺乏系统的问题与对策方面的研究。缺乏与国际前沿的接轨，因此，应鼓励研究者对信息技术与物理整合的理论、尤其是系统理论和传播理论进行更加深入科学的研究。

(二)我国信息技术与物理课程整合的研究队伍的力量比较薄弱。且主要集中在师范院校。交流较少并且东西部发展不均衡

造成东西部发展不均衡的主要原因是教育经费和办学条件的失衡。教师资源的失衡以及教育信息化的失衡。这种东西部发展的不均衡从受教育者的角度来看则是一种教育机会的不平等。具体说来，体现为东西部教育机会不平等、城乡教育机会不平等，由于地域经济发展的不均衡出现这种差距是不可避免的。但我们能做的就是尽量地去缩小这种差距。根据以上原因，政府可以加大对西部地区教育的投入，教育部门也要在教育经费、办学条件、师资配备等资源配置上进行大量的资金投入。

(三)我国信息技术与物理课程整合的研究方法比较单一，缺乏多样性和创新性

研究分析表明，我国信息技术与物理课程整合的研究方法比较偏重于理论思辨和经验总结，与西方国家常用的实证研究方法形成鲜明的对比。教育研究方法是作为一种观念形态而存在。因此，它会受到时代政治经济和思想文化的影响，而哲学是思想文化最深刻的体现，同时对教育研究方法也具有导向作用。潜移默化的影响并制约着人们对各种事物的认识。使人们的思想和行为具有一定的走向和倾向。我们可将造成研究方法差别显著的深层原因归于中西方哲学文化的差别方面。在西方哲学文化背景下的思维方式注重分析性思维、形式思维和逻辑思维，善于寻求问题的范畴，以形成确定的概念为导向。分析性思维是整个西方民族基本的思维方式，他们遇到问题后善于去发现内在原因、揭示规律，对问题的研究不局限于表面的整体感，而习惯于从各部分和要素的研究人手，达到对事物的具体认识，并做出量化的数据分析。理性是西方文化的根本特性，表现在研究方法上则倾向于实验研究法与观察研究法，将观察到的对象量化，以数据的形式来寻求其中的规律。与之不同的是，在中国哲学文化背景下的思维方式注重整体思维、相关思维，具有高度的辩证性，直觉是其基本的思维方法，体现出的是一种注重实际效果的实践哲学思想，这种实践哲学思想不同于西方哲学思想喜欢将事物剖析成很细小的部分以至于用精确来表现，它更注重事物的整体性，强调一致性，用意象认识表层现象。因而，在信息技术与物理课程整合研究的统计中，我国研究者的研究方法比较贴近实际，注重自己经验的运用，依赖自己的体会。其次，中国哲学文化传统提倡的教育思想是重思辨、轻实践：“述而不作”、“深居独思”、“六经注我、我注六经”，强调做学问重在深思明辨。把自己的思想与古人的思想比较，以他人的观点来补充推证自己的学问，在这种教育思想的影响下，我国学者在研究方法上更倾向于研究思辨自己的经验，引用参考或是阐述别人的成果、方法与理论，而不重视去现实中做实践检验。

(四)我国信息技术与物理课程整合研究文献的规范程度不高

从的期刊来源来看，我国信息技术与物理课程整合的研究文献发表在核心期刊上的只有8篇。发表在非核心期刊上的47篇论文部分格式规范程度不高，引文不清晰，有的甚至没有摘要和关键词等，说明研究者对论文规范不够重视。总体看来，要促进我国信息技术与物理课程整合的良性发展，研究者不仅要在理论储备、研究方法实证化方面有待提高，而且要提高撰写论文的规范度。

四、前景展望与建议

信息技术与课程整合肩负着推进我国教育信息化、提高新一代的青少年信息素养的重任。从新课改的纲要中可以看出。我国教育部门对信息技术与课程整合寄予了厚望。信息技术与课程整合的前景肯定会一片光明。但通过对近十年的信息技术与物理课程整合的分析研究来看，课程整合的效果还不太理想。尤其是从2008以后出现了“高原期”的现象，造成这一现象的因素是多方面、多层次的，如何突破这一瓶颈实现信息技术与课程整合的再一次跨越，是所有从事相关研究的学者值得关注的问题。结合当前的情况看，信息技术与物理课程整合应从以下几个角度进行关注：

(一)信息技术与物理课程整合研究的重点应该在实践探索与评价方面

马克思主义认为，“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的比岸性。”这就是告诉我们“实践出真知”，一切理论都要以实践为基础，没有实践检验、支持的理论都是空洞的、无力的。但信息技术与物理课程整合研究中提出的众多的经验、模式、理论等让人眼花缭乱，无所适从，且大多没有经过实践的检验。这些凭经验提出的理论也许会在小范围内适合。但换一个环境终究会禁不起考验。关于评价方面。评价的参考依据和标准可以是多方面的。在实际的整合教学中评价可以将诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合，使用诊断性评价发现学生存在的不足，制定有效的对策：使用形成性评价促进整合在平时的及时运用：使用总结性评价检验整合的实践效果。在评价中还要做到以人为本，评价的主体可以分为自我评价与他人评价相结合，以促进人格的完善。需要注意的是评价只是促进整合与进步的一个手段而不是目的。评价是为了不让整合停留在表面上。而是要取得实实在在的成果。

(二)信息技术与物理课程整合研究方法要朝着多样化发展

要丰富和发展我国信息技术与物理课程整合的研究方法，一方面必须将系统科学思维的研究方式推广到教育科学领域中来，使越来越多的学者尤其是作为知识启蒙者的教师以系统科学的方法研究教育问题，另一方面，具体到现实的研究方法上则要提倡定性研究与定量研究相结合的研究方式。马克思主义的辩证唯物主义理论提到：“客观存在的一切事物都是质与量的统一体，没有一定的质或者没有一定的量的事物都是不存在的。”在信息技术与物理课程整合研究过程中，以定性研究的方法确定研究的主体方向，以自身教学经验、亲身访谈观察等方式来确立研究的目标、主题；以定量研究的方法补充论证，用统计、调查实验等方式记录下的数据来进行论证，做到有据可依。在信息技术与课程整合研究中。使用这两种互补的研究方法有助于我们从不同侧面、不同角度来认清事物的本质，从而使研究成果更具科学性、全面性，从而能得出更加全面、精确的研究结论。“只有民族的，才是世界的”。要想使我国信息技术与课程整合尤其是与物理课程整合达到世界先进的水平，就必须扎根于中国优良文化传统从中汲取营养成分。在此基础上努力吸收国外的优秀理论及经验。以包容的心态去面对世界。以谦虚的姿态去吸收精华。

(三)信息技术与物理课程整合更深层次的研究需要政策的支持

我国的教育是以公立为主、私立为辅的。公立教育实行的是白上而下的领导体制，这就注定其政策在信息技术与物理课程整合中占据了非常重要的地位。有了政策的支持，学校、教师都会更加重视整合的实际进行。不会使整合成为“表演课”。信息技术是每个国家都在争取的制高点。青少年信息素养的成败决定了国家的未来，教育部门有必要制定严格的、可实行的整合标准以推进整合的有序进行。

(四)信息技术与物理课程整合需要远程教育方面提供的技术、资源支持

从上述结论中可以看出，我国信息技术与物理课程整合的研究力量是薄弱的。同时还出现了东西部发展不平衡的状况。除了地区经济原因导致的教育信息化软、硬件资源的失衡外，另一个重要的原因就是在整合研究薄弱的地区提供远程教育技术与资源的支持。远程教育及通信技术的发展，使我国具备了为课程整合发展落后地区提供技术支持和资源支持的条件。令人欣慰的是。我们看到了教育部门已经在这方面做出了努力，例如建立了国家基础教育资源网(农村中小学现代远程教育工程资源服务平台)。农村中小学现代远程教育资源网，全国中小学教师教育技术能力建设计划等提供教育资源和远程培训的网站，但与我国257410所小学、68948所中学相比，这些资源数量还是太少的。因此，加强学校的信息化建设，在地市区建立共享教学资源数据库，以及对一线教师进行定期整合培训或利用教育虚拟社区和“云”技术提供学习交流机会及教学资源，是现阶段提高信息技术与课程整合水平的有力手段。要做到优秀资源与技术的真正共享，除了国家级的网络资源建设外，地方教育部门也应当建立相应的资源共享与技术网站，做到与地方的教育实际特征相匹配。如利用Moodle平台可以促进教师资源配置异地共享，利用网络视频会议系统和即时通讯软件促进异地教师资源共享，利用教育博客实现异地教师的协同发展，利用“云”技术开发教学平台，凭借信息技术与课程整合的优势将优秀课件、资源通过资源库的形式实现共享。大学里的网络教育学院也可以相应的提供与地方情况配套的优秀精品课件。

(五)信息技术与物理课程整合需要加强对教师的心理研究

新课改以来，信息技术与课程整合一直强调要以学习者为中心，强调尊重学习者的个性，尤其是“以人为本”的呼声甚高。然而研究者们却忽略了另一个决定信息技术与课程整合最关键、最直接和最活跃的因素——教师。教师的信息技术水平、信息化教学设计能力。对待整合的态度直接影响着整合的质量和效益。信息技术与物理课程整合中理论与技术，给教师带来的认知负荷比以往工作量多出许多倍，过高的职业压力令教师的教学积极性和自我效能感降低，阻碍了信息技术与物理课程整合的良性发展。面对这种情况。学校及教育主管部门应引起足够的重视，多对教师进行人性化的关心。多召开座谈会进行经验讨论，理解教师的心理诉求。在进行常规的培训时应适当的加入心理疏导方面的教育，以引导教师主动找到减轻心理压力的方法。

(六)信息技术与物理课程整合是一个循序渐进的过程。不能急于求成

信息技术与物理课程的整合是一个循序渐进的过程。要认识到它的过程性和长远性，不能急于求成，企图通过整合培训不断地提高成绩是不切实际的。信息技术与物理课程整合更趋向于一种长期的文化渗透。要尽量把它融入物理教学、渗透到课程的全过程，成为教师和学生的共识。