“结果法”与“写长法”在英语写作教学中的对比研究

摘要：写作教学是英语专业教学中的一个重要环节，然而一直以来也是薄弱环节。传统英语写作教学形式枯燥、效果欠佳。“写长法”提出“以写促学”，据大量实证研究表明，其能增强学生的写作能力和写作信心。本文将“结果法”和“写长法”进行了对比，探讨这两种不同的教学方法对学生写作能力的影响。结果表明，在基础阶段“结果法”比“写长法”在提高学生写作能力方面的效果更明显。

关键词：英语写作；结果法；写长法；对比研究

英语写作教学一直是英语教学中的重点，同时也是难点。传统英语写作教学通常采用“结果法”教学模式，注重写作成品，强调语法、用词、篇章的衔接和文章整体结构等。这种方法通常采用的模式为：范文讲解―学生模仿写作―教师批改、打分。这种教学模式下，教师通常感到备课量大、批改任务繁重；学生怕写，怕在写作当中犯错。“写长法”是来自于大学英语写作教学教授王初明。“写长法”主要针对学习英语多年，但却不能正确使用的学生提出。大多数中国学生从小学就开始学习英语，然而到了大学还是不能灵活运用这门语言。本设计是基于Swain提出的输出假设理论，认为大量的语言输出可以强化输入并转化为长期记忆，“以写促学”，形成“input―output―input--output”的良性循环。

一直以来，国内有很多关于英语写作教学方法和课堂教学模式的研究，大多由一线英语教学教师根据自己的教学经验所提出，以期提高写作教学效率，提高学生的英语写作水平。争论最多的就是传统的 “结果法”与新兴的“过程法”教学的利弊分析。很多研究者认为，“结果法”已不能适应当前的英语写作教学，建议将“结果法”转为“过程法”（爱森，2000）；也有人认为应该考虑学生的实际情况，将学生的学习基础以及文化背景考虑进去，设计出符合中国学生的英语写作教学模式，“结果法”并非完全过时，对于中国大学非英语专业学生而言其比“过程法”更有效。（罗瑜，李红，2003）。“写长法”侧重于设计作文任务，同时在批改上以发扬优点为主，以篇章带动段落的组织和此句的运用。“写长法”实施多年来，其有效性一直是争论的焦点。袁凤秀（2013）对有关“写长法”的有效性的研究进行了综合分析，认为“写长法”的整体促学能力不强，另外“写长法”的实施过程需改进。

针对以上争论，本文拟将“结果法”和“写长法”两种英语写作教学法进行对比，通过实验，探讨两种写作教学法的有效性。

一、“结果法”和“写长法”的特点

“结果法”认为： 写作与语言知识相关，重点在于对词汇、句法和衔接手段的正确使用（Pincas 1982）， 因此，“Y果法”偏重于对学生写作成品的修改，强调用词及句子结构的正确性、及篇章结构、衔接等。它要求教师从语法讲解开始，以纠正语言错误为重点，逐渐过渡到比较自由的写作。具体表现为，“由教师提供范文，进行分析、讲解，然后学生模仿范文进行写作，最后教师进行评改、打分”（李森2000：19）。这种写作以句子为单位，强调语法、用词的正确性，是基于句子层面的写作。在“结果法”教学中，教师既是听众又是法官，由教师命题，设定任务，规定写作题材、范围、字数等；学生写作模式遵从：大纲-写作-编辑的过程；评估方式为教师评估，重点对语法、用词、句式结构等进行评分和修正。

“写长法”一种以写的方式促进外语学习的教学方法。强调以语言输出来强化语言学习。“以写促学”的方式多样，“写长法”是其中的一种。他针对大多数中国学生学习外语多年，但使用起来却很困难的现象提出。以设计激发写作冲动的任务为教学重点，在一定的学习阶段，顺应外语学习规律，通过调整作文长度要求，逐步加大写作量，使学生在表达真实情感的过程中冲破外语学习的极限，由此增加学习成就感，提高信心，将外语知识加速打造成外语运用能力。（王初明，2005）“写长法”的特点首先在于写作任务的设计，要鼓励学生写，并且愿意写，首先在任务设计上必须遵循写作任务能够使学习者有内容可以写，有想表达的欲望；其次，要充分考虑学习者的外语水平和词汇量。也就是说既要学习者想写，又能使其将学到的语言知识进行运用。因此，写长法的任务设计通常是与学习者的生活、阅读的书籍及时事密切相关。“写长法”的另一特点在于其评阅方式。评阅时以认可优点为主，而不是传统的纠错为主，以此强化正确的表达方法，以各种间接的方式逐渐消除语言错误。教师在讲解时，简短的介绍写英语的技巧，以篇章为主要单位，带动词、句的运用和段落的写作。

二、“结果法”与“写长法”的利与弊

随着相关研究的发展，“结果法”的弊端为研究者们所诟病。大多数研究者认为，“结果法”忽视了学生写作的困难，对于写作过程的关注不够。另外，“结果法”的任务设计比较死，学生的写作有严格的结构限制，自由创作空间有限；在这种情况下，学生的文章常常空洞无物（张玲，1993；李森，2000）。相关实证研究证明，“结果法”会加深学生对于写作的焦虑（Hildenbrand，1985）。结果法在提高写作教学 和学生写作水平方面未能真正发挥作用，学生作文不仅语法、用词错误较多，而且内容贫乏（蔡基刚，2002）。但是，也有研究者将“结果法”与其他教学方法相比较，认为针对不同的学生，“结果法”的效用不一样。对于中国大学非英语专业学生而言，采用“结果法”比“过程法”能更有效地提高题目的英语写作水平（罗瑜，李红，2003）。“过程法”更适用于写作水平较高的学生，而“结果法”则适合写作水平低的学生（杨晓春，2008）。

“写长法”的实施在过去十多年的外语教学中引起了广泛关注。文秋芳（2005）认为，现有的实验结果无法证明外语写长法的有效性；此外，外语写长法促学的作用还不够明显。但也有很多研究者认为通过“写长法”的批阅方式以鼓励为主、百分制分项量化评分和提供大量语言输出时间机会有效降低学生的写作焦虑、促进学生写作能力提高（郭燕，2011）。袁秀凤（2013）对于2002-2011年的实证研究进行了综述，认为“写长法”的总体促学效果缺乏说服力，其广泛适用性令人生疑。