关于语文的思考

关于语文，是各有言说的。原先有国语和国文之分。国语侧重于语，国文侧重于文，合而称语文。也有认为口头为语书面为文，叫语文。还有理解为语言与文学等。不管名称上如何界定，大体上说，仍是由语言文字进入文化的传承教育。

一个人识了字，有读与写的爱好，慢慢地就可以学好语文，这是一种自然或自发的语文观。社会上对语文的看法，能说会写之类，可谓社会语文。还有学者对语文的思考，可谓学者语文。而将之设为课程，就是课程语文，这是想通过教学，提升得快一些。作为课程的语文有其课程标准，先前被称之为教学大纲。但又有一个考试大纲，按理说考试作为检测，也是课标的一部分，但由于有选拔的说法，则又高居其上，由此便带来一种考试语文。此种语文，是偏重于做题的。包括作文，也是一道题目，份量最大，或者说分值最高。种种语文的说法归结起来，大体上仍就是素质语文与应试语文，正如有素质教育与应试教育之分一样，二者相互矛盾。功利地看，自是为了应试；但从长远看来，则素质更重要。着眼于素质的语文，是指向于人文涵养的。如此说来，语文也可终身学习，而不只是分阶段教学。

至于大语文的说法，认为语文学习的外延与生活相等。语文跟生活相连，这当然不无道理，因为“世事洞明皆学问，人情练达即文章”；“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”。不过，语文与生活又不是一回事，否则只要生活即可，又何必多出一个语文来。大语文观，大则大矣，却可能大而无当，并不利于语文学习，尤其是教学。从教学的角度来看，还是不要那么大为好。换言之，与大语文相对的，还有小语文或微语文，这恰恰是作为中小学课程设置的语文学科所应当努力的。大语文不易操作，小语文则可努力。当然，前提是要对课程性质及定位有明确的认识。对中小学的学习来说，语文是一门课程，也可谓是有别于大语文的小语文，若老是抱着大语文观，有可能降低语文课程的重要性，即教不教关系不大，想学之时自会学的。长此下去，语文学科也就可有可无了。面对此种难堪，必得在小语文或语文课程上有所界定。

语文学习或教学要有所依托，具体地说，就是要有教材或课本。语文教材大都是文选型的，即以文本或课文为主，这自是方向明确。因为文本作为有条理的语言组织，比起那些人为设计的语言碎片来，更便于学习。再就是由于语文学科的知识建构不太完整，也不宜直接讲授课程知识，而仍可在文本中建构生成。换言之，各种知识可用来辅助文本学习。语文学习及教学中，要确立以篇章为对象的教学观，着眼于篇章来教学，要比知识点的教学，更为合理。一方面可串起知识层面的文字、词语、句子及修辞等，另一方面则关联着文学与文化及人文。同时，还可进行读与写的训练，因读与写都以篇章为载体。语文学习中，有一种视文本为例子的做法，是不尊重文本的，换言之，视文本为例子，无疑是降低了文本的重要性。即此文本与彼文本都是例子，没有什么区别。也许作为例子来看，是此也可彼也可，但对于人文修养来看，就不然了。一系列的文本学习，是应当习得一些涵养的。

既然以篇章为载体，对于篇章的选择也就得加以考虑，而不可过于含糊或笼统。那么，教材选文有哪些标准呢？至少是有两个参照，一是要能适应特定年龄的语文学习，从心理到接受程度都应当加以考虑，再就是要能w现悠久的文化及人文传统。至于文本的排列，也要有一个合宜的呈现。现行教材中，将现代文放在前面，文言文放在后面，这是顾及了五四以来白话文的传统，却忽略了还有一个更为久远的传统。白话与文言之争，早已告一段落。而今看来，大可将文言文放回到前面，将颠倒了的顺序再倒过来，更能体现文化的长河从古流到今。且实际的教学中，也常有将文言文或古诗文提前的。编排上，最好采用专题来设计，这比单元的容量更大。比如诗歌方面，有诗经楚辞、汉魏六朝诗、唐诗、宋词、元曲等，散文方面有诸子散文、历史散文、辞赋骈文、唐宋古文、明清小品等，小说方面有白话小说（话本与拟话本）、文言小说（志怪与传奇及笔记体）、章回小说等，戏曲方面主要是杂剧与传奇，然后是现代诗歌、现代散文、现代小说、现代戏剧及外国文学，等等。这些名称纲举目张，大致能反映出文化及人文的传承或特点。

教学是课程的具体实施。教学包括教师的教和学生的学，可谓一个问题的两个方面。教有教法，学有学法。先说教，传统的方法是章句和评点，也可谓先前的阅读教学和写作教学，而今仍可延续。再就是读、背、讲、练等，也是常用的。读是朗读，在朗读的基础上再有所选择地背诵；讲是讲解，讲解后还有练习，是为讲练结合。至于多媒体的使用，又带来一些新的手段。再说学，则要注意巩固和积累，进而学以致用。这其中，温故知新和举一反三是较好的方法。

读与写，是语文教学的两个重点。读，可分为不同层面。先说文章层面，一般分内容与形式两方面。内容方面，主要有背景、类别、标题、内涵等。背景的介绍，可多一些知人论世的了解；给文章分类，有助于揣摩；标题多是内容的提示或提炼；内涵可分大中小，大的方面是主旨，其次是层次要点，小的方面是一些字句；形式方面包括文体、结构、技法、语言，这其中当以文体为主，文体不一样，结构技法语言都有不同；方法层面，包括诵读、精读、略读，慢读、复读、熟读、抄读、比较阅读等。诵读，也叫美读，可多一些个人的体味；精读，是逐字逐句地品读，略读则可观其大意；慢读，放慢了速度来读，也便于品味；复读，或重读，是一遍又一遍地读；熟读，要熟悉文本内容；抄读，边抄边读；比较阅读，还可引入比较，便于突出各自特色。能力层面，包括识记、理解、分析、综合、筛选、探究、鉴赏、评价等。识记是指识别和记忆，理解是理会和解释，分析是分解和剖析，综合则是归纳或概括，筛选是按要求提取信息，探究可有所深入或拓展地探讨，鉴赏是鉴别和赏析，评价则要有评说及价值判断。这些能力层级是由低到高的。过程层面，有预习、导入、朗读、讲解、板书、提问、讨论、练习等。预习，即预先温习，有所了解；导入是有所引导进入文本；朗读是从声音上体认，或者说从语气节奏上把握；讲解大都随文解义，既有字面义也有言外意，还可突出重点和难点；板书是讲解的简化，多写关键词和要点；提问是有所针对地发问；讨论则围绕问题展开探讨；练习的作用在于巩固和运用。

写，有较为基础的，包括仿写、扩写、缩写、改写、续写等，大都可读写结合。仿写是有所仿照，扩写是有所扩充，缩写有所减缩，改写有所改变，续写则有所延续。还有听写、抄写、默写、重写等。听写不只是听写字词，较长的话语里还可听写关键词句及要点；抄写是选取一些篇章或段落来抄，默写则是把背诵过的写出来，二者都可借助他人的文章来训练文脉；重写是将写过的文章再写，其实就是再推敲润色。从能力来看，包括观察、感受、记忆、想象、思维等。观察要把握对象的特征，可定点观察，也可移步换景；感受是指内心的反应，重在捕捉印象。观察和感受所得，可称观感，大都存储于记忆中，以待写作的激活。想象可视为记忆的延伸或拓展，大可弥补记忆的不足。思维的区分甚多，最切要的是形象与抽象，形象是指具体可感的，抽象则要借助概念，二者大致可对应于记叙与议论。从表达来看，叙述、描写、说明、抒情、议论，是五种基本的表达方式。叙述重在过程，描写则更为细致，二者合而为记叙。说明是有所解说或明确。抒情即抒发感情，一般分为直接抒情和间接抒情。议论是表明看法或主张。表达方式还可有所侧重及互相结合，比如叙事、叙议结合。叙事就是叙述事情，或者说侧重于事情的叙述。叙议结合是一边叙述一边议论。从文体来看，有记叙文、说明文、议论文、应用文、文W文。记叙文、说明文、议论文是基于表达方式的切分，一般称为基础文体或练笔文体。应用文和文学文，是基础文体的提升。从过程来看，包括审题、立意、选材、构思、表达、修改等。审题是要审清命题要求，立意则可有一些自主。审题立意合而为题意，要围绕题意来选材，并展开构思。形诸表达，语言要通畅。修改，则是有所加工。

语文的课程、教材、教学、读写、考试等既是基本的也是主要的问题。就教学及考试来看，又以读写为主。语文就好比挑担子，一头是读，一头是写。至于语言知识与运用这一块，规律性并不强，或者说份量不重。若将这部分过于放大，则有点厚此薄彼。其实语言知识与语言运用并不完全对应，原先也是有区分的，后来才合二为一。语言知识多是字词句的静态考察，运用之义不足。而真的语言运用，又大都有其情境。比如给一个语言片断，从中可检测字词，可仿写句式，也可考衔接连贯等。这要比单独出题更为合理。而鉴于知识与运用的独立性并不强，大可减少这方面的题目。如此语文试卷结构中的三大板块，即语言知识和运用、阅读、写作，仍可读写并重。

（吴永福 福建省长汀一中 366300）