“模糊”之处见精彩

师：请同学们仔细看图小组讨论，提出问题，解决问题。

生：面包师傅一共做了54个面包，第一组买了22个，第二组买了8个。剩下的全让第三组买走了。第三组买几个？

师：怎样列式解答呢？

生1：54-22=32（个）32-8 =24（个）

生2：54-8=46（个）46-22=24（个）

生3：可以列成两步试题：54-8-22=24（个）

生4：还可以列成：54-22-8=24（个）

师：还有别的办法吗？（教室里出现了暂时的寂静，突然一个学生站起来打破了寂静。）

生：老师，我是这样想的：先算一、二组一共买了几个面包？22+8=3（个）

再用面包师傅做的总数54去掉一、二组买的面包总数30，就是剩下的面包了，54-30=24（个）。

师：真不错，还说出了列算式的理由。［师随机板书：22+8=30（个）54-30=24（个）］

（这时学生似乎来了灵感）

生1：老师，还可以这样列：54-22+8

生2：（及不可待地）还可以这样列：54-8+22

师：（盲然但马上镇静）你们算算看与上面的相同吗？到底还剩多少个面包？

生1：答案不相同，因为一、二 组买走后只剩下24个。

生2：面包买走了怎么会多起来呢？

（学生通过观察、讨论，否定了后面两种错误算式）

师：前面的算式中"8+22"是正确的，为什么这里就不行了呢？如果要先把8和22加起来该怎么办呢？

（小组讨论，教室里一片叽叽喳喳声）

……

生：老师，我是这样想的，可以把8+22用圆圈圈起来，表示这是买走的，好象用盘子装走了。

师；（故装不明白）同学们能听懂吗？想要问点什么？

生：（大多数同学不明白）为什么要用圆圈呢？它表示什么意思呢？

师：（语气加强继续质疑）对啊！什么意思？

生1：这样做表示先算出8+22

生2：划上圆圈表示把8+22=30先算出来，也就是先算出买走的面包。

师：谁还能说说他们的意思？

生：用上圆圈就是表示把8+22先算出来吗！

师：噢！原来是这样啊！同学们现在都听懂了吗？

生：都听懂了。

师：这个办法不错，谁还有其它办法。

生：还可以在8+22的下面划上一条横线，表示先算。

师：真棒！用自己喜欢的方式试试吧！

学生动手做

师：如果卖出的次数多或数字大就要画上很大的圆圈或画上很长的横线，那就比较麻烦，今天我们想个办法把圆圈从中间切开，变成“（）”写起来是不是方便一些。

生：（一片哗然）确实简单多了。

师：它叫小括号，看到它你知道了什么？

生：看到小括号，我觉得它像一个笼子，把里面的数装起来，表示先算里面的。

生2：看到小括号要先算小括号里面的。

师：回答得真棒，还把小括号形象化了，这样便于记忆。

……

反思：

这节课通过情景图，让学生列出两步计算的试题，在此基础上列出综合算式，引出小括号。由于借助图，学生有如身临其境,他们会联系生活中的实际，不难列出两步计算试题，又根据知识迁移规律，把分步解答改写成综合算式，尽管当中出现了错误，但我想，既然学生出现了问题，肯定有自己的原因，他们可能心知肚明，但不知怎样表达，处于一种朦朦胧胧的模糊状态。这时我不是以一个“判官”的身份出现，指出他们的对与错，而是以一个旁观者的身份，用“你们听懂了吗？”“你想问点什么？”等等，将学生抛过来的球再抛还给学生，让出现的问题转化成一种教学资源，由学生主动去探究。学生在讨论过程中想出了解决问题的办法，并且把小括号描述得非常形象，便于学生接受。

在数学教学中，我们经常会碰到一些所谓“模糊”的东西，以往的教学通常是千方百计避免，其实，课堂中出现的错误，正是学生真实的思维方式的暴露，如果教师采取回避的态度，就会打消学生探究的决心，打击学生学习数学的兴趣。因此，对学生“模糊”之处，我们要敢于面对，顺应学生的意向，提供时间、空间，让他们大胆思考，自由表达，展示各自独特的思维，这样的学习才是真正的主动学习，才是有价值、有成效的学习。小学生形象思维占优势，教学中用图做铺垫，他们在"模糊"之中列出了两道错误试题，经过学生讨论、辨析不仅寻找了解决问题的有效途径--使用小括号、渗透了一题多解，还把小括号的用法理解得形象透彻，“像盘子一样”“像笼子一样”，这正是小学生形象思维经“模糊”碰撞时迸发出的精彩。