通识教育通向何方

美国心理学家斯金纳有言：“当我们将学过的东西忘得一干二净时，最后剩下来的东西就是教育的本质了。”此话颇为耐人寻味。作为一名教师，到底可以给予学生什么？是单纯的知识吗?教育是为了求知，但不仅仅是为了求知。伴随着知识的学习和记忆，形成的精神、人格、气质、能力、态度、主体意识等沉淀之物，即是教育的本质。

学生的疑问与难言的回答

这学期开了门全校本科生可任选的通识教育课程，主题是大学制度与文化。课间有学生发问：“老师，这门课很吸引人，但是和我们的专业及以后的就业有什么关系吗?”这个貌似简单的问题要回答起来，却颇为复杂。时间有限，我只能引用庄子的话答复她：“无用之用是为大用。”当年，冯友兰也是用这句话答复学生们对于学习哲学的价值的质疑。

新中国成立以来，尤其是经过1952年院系调整，中国(大陆)高校建立起专业教育的模式，从上世纪20年代在许多大学实行的通识教育遂被废止，大学教育目标指向“又红又专的社会主义建设者和接班人”。这一模式本是仿效前苏联，却有过之而无不及。打个比方：在美国，学生学习金属冶炼；在苏联，学生学习锅炉铸造；而在中国，学生只能学习锅炉阀门铸造专业。

专是专了，可是却因此失彼：学生所学有限，徒有一技之长，大学教育匠气十足。这种专业只能适应传统的计划经济和高等教育统分统配的制度。故上世纪80年代，中国高校通过重建公共选修课体系，以弥补专业教育之失。至90年代中期，在“文化素质教育”的标签下，再度整合非专业教育课程体系以及校园潜在课程。2000年后，北大、复旦、中大、武大、北师大、南大等重点高校陆续打出构建本校特色通识教育体系的旗帜，通识教育成为各校本科教育教学改革的重中之重。但中国当前通识教育既不能重走民国的老路，也不能照搬欧美的模式，它必须直面国情与传统，与各校条件相匹配。

而就目前各校推行通识教育的现状来看，这个失而复得之物，仅在概念解释上便人言人殊：有人将它等同于文化素质教育，作为课余的小甜点；有人将外语收纳进来，俨然不可侵犯；有人将非专业教育之外的课程统统装入“通识教育”这个大筐。白马非马，着相非相。通识何谓，通识何为?校长、教师和学生一干人等皆亟待扫盲。

守旧与创新的关系如鱼与熊掌?

唐德刚著译的《胡适口述自传》记胡适生平，此书妙就妙在每章正文之后的唐氏注解。其中，有一则趣闻。适之先生二度访台，回纽约告诉唐德刚：现在台湾青年写信给他，都称他为“胡适先生”。他的意思是，以前的青年，都称他为“胡适之先生”或“适之先生”，现在台湾青年不谙古礼，所以称他为“胡适先生”。

唐德刚的春秋笔法素来传神，令我等可以想见适之先生说这番话时的失落之情。然而，若要归因，贵为新文化运动主帅的适之先生怕是难辞其咎：不正是他着力推行白话文运动，从而将古文及古文中蕴含的古礼摧毁掉?

但适之先生若地下有知，我劝他不必小题大做：毕竟那时的台湾青年还唤他“胡适先生”。我经常收到学生请教问题的电子邮件，抬头没有对老师的称呼，结尾甚至没有自己的署名，更别说规范的格式了。这样的匿名信还不在少。书信事小，教养事大。古人写信，仅称呼就依身份、性别、辈份而有数十种之多。所以，我一直收集着资料，想来日给学生做个义务的讲座，题目就叫《古人的信札》。

辛亥革命来的一百年，是中国现代化的一百年，亦是激进反传统文化的一百年。国人在除旧布新的过程中，一味求新，而避谈守旧，以致大学校园逢人只说创新事。本科生根基尚浅，重在学习和继承，但从国家到学校各层级的大学生创新计划和课题不断，难道“新”就那么好创？美国通识教育实施近百年，虽在制度上屡有创新，但各校通识教育要旨无不指向对西方文明和文化的继承，无不以奉读西典为圭臬。

欧美大学的通识教育，渊源有自，从古希腊的博雅教育、中世纪的七艺教育到近代英德等国的绅士教育，传承有序，且与本国文化传统有着不可分割的联系。在英国，19世纪上半叶横贯英伦三岛的苏格兰—英格兰教育大辩论和下半叶英格兰教育大辩论使得专业教育、职业教育和科学教育在新大学和古典大学中取得了与博雅教育、绅士教育和古典人文教育同等的地位。在没有历史包袱负累的美国，19世纪初知名的文理学院——鲍登学院首次将通识教育与大学教育联系起来，特指一种古典的、文学的和科学的知识尽可能综合的教育。1917年，为了消弭因取消希腊语和拉丁语的入学考试而产生的对古典人文教育的负面影响，美国哥伦比亚大学最先开始实施通识教育，其模式以西方文明史为纬，以西方经典著作为经，成为后来美国大学通识教育的母版。它的核心思想是要处理好西方文明中变与不变的关系，使得美国学生形成对西方文化的认同，将永恒的核心价值继承下来。反观中国大学的通识教育，也应要求我们的学生不能数典忘祖，摈弃对中国文化传统的赓续之责。

学习是为了获取知识还是成熟心智

17世纪捷克大教育家夸美纽斯提出泛智主义教育观：“把一切知识教给一切人。”他所谓的“知识”并非狭义的理解，而包括了学问、虔信和道德的种子。美国心理学家斯金纳(B.F.Skiruler)有言：“当我们将学过的东西忘得一干二净时，最后剩下来的东西就是教育的本质了。”此话颇为耐人寻味，促使作为教师的我常常反省：我到底可以给予学生什么?是单纯的知识吗?教育是为了求知，但不仅仅是为了求知。我们一边在记忆，一边在遗忘。当学生从学校毕业许多年后，仍然留存在记忆深处的具体知识所剩无几，但这并不意味着我们所受过的教育没有价值。伴随着知识的学习和记忆而形成的精神、人格、气质、能力、态度、主体意识等沉淀之物，即是教育的本质了。

可是，中国教育从基础教育到高等教育阶段都被应试教育裹挟，师生只知为升学为考试而学习。用我一个学生的话说，他从小到大，一直都是“被上学”，成绩虽然一直很优秀，却从未从学习中体验到快乐。考试原本是手段和工具，当它异化为目的之后，便发生“目标置换”，教育便从“诲人不倦”沦为“毁人不倦”。我们如若不能端正对教育目标的认知，那么，专业教育、通识教育都会漫无方向，真正的教育无从谈起。曾有一个选修我课的物理系男生写信给我，说他很喜欢我的课，但却经常逃我的课，原因很简单：他想年年都拿奖学金。他逃我的课，不是去玩了，而是在隔壁的教室看专业书。每次逃课他都必须经历思想斗争，于是他终于鼓足勇气写信给我，希望得到原谅。我当然原谅了他。我告诉他：上大学还有许多比拿奖学金更重要的事情。这封学生来信，让我也深感悲凉：我们的教育，离教书育人越来越远。也许值得反思的是教师和教育管理者，而非学生——他们是无辜的受害者。