对“学生评教”中教师角色的思考

时间:2022-08-29 10:18:09

对“学生评教”中教师角色的思考

在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》中,国家明确指出要全面提高高等教育质量,提高人才培养质量,“严格教学管理,健全教学质量保障体系,改进高校教学评估,充分调动学生学习积极性和主动性。”可以看出,高等教育教学评价已经成为教学管理的最重要组成部分。教学评价在西方国家起源较早,但直到20世纪80年代才逐步在我国开展,评价制度也随之建立健全。其中学生评教制度作为教学评价制度的一个重要方面,受到了许多研究者的关注。近年来,我国高等教育规模逐渐扩大,学生人数增多,必然会导致教学规模的扩大和教师数量的增多,那么,良好教学质量如何得到保障?教学评价制度,尤其是学生评教制度的建立是重要手段之一。

学生评教,作为教学管理手段,尤其是教学评价手段之一,开始于20世纪20年代的美国,随后,许多西方国家,如英国、澳大利亚、加拿大、比利时等,都纷纷将学生评教引入教学评价环节。对于学生评教的可靠性和有效性在一开始引起了争议,后来的研究和实践都证明,学生评教基本上具有可靠性和有效性,于是我国众多高校都开始实施学生评教制度,对于学生评教指标体系的构建,学生评教的操作过程,影响因素以及结果的运用等问题开始陆续受到大家的关注。到目前为止,我国各高校的学生评教制度依然存在许多弊端,有待改进。

对于学生评教的概念,许多研究者有着自己的看法,总的来说,这一概念有广义和狭义之分。广义的学生评教指的是由学生对学校的教育教学工作质量做出价值判断的一种活动。这种活动的主体是学生,客体是与教学有关的一切活动,包括课堂教学质量、实验、实践教学、教学管理、后勤保障、教育教学环境等方面。狭义的学生评教仅是指学生对教师课堂教学质量进行的一种价值判断活动,评价内容包括教学态度、教学内容、教学方法与手段、教学效果、教师修养等方面。本文讨论的学生评教指的是后者。

高校学生评教涉及三个主体:学校管理者,学生和教师。学校管理者负责组织学生评教工作,制定评价指标体系,关注学生评教结果,并将结果运用于教师教学评价和教学管理中。学生在学生评教过程中处于比较主动的地位,他们可以按照自己的想法给教师作出任何评价。只有教师在这一过程中是处于被动地位的,他们处于两难的困境中:一方面,教师希望学生给出最好的评价,使自己在学校管理者方面得到奖励;另一方面,教师希望学生尽量公正客观地指出他们在教学中存在的不足,以便在今后有所改进。因此,教师在学生评教中扮演着多重复杂角色,本文将对这些不同角色进行探讨、分析,以便提出一些对策建议,使学生评教更加有效的提高教师的教学水平。

一、教师在“学生评教”中的多重角色

学生评教是学生对教师的教学质量作出评价的过程。也是教师接受评价的过程,该评价的结果可能会在一定程度上影响到教师的切身利益。学生评教的最终目的在于及时发现教师在教学中存在的问题,使教师有针对性的改进教学,提高教学水平。因此教师在“学生评教”过程中的角色是复杂的,他即是“被评价者”,也是评价的“结果承担者”,同时为了改进教学,他还可以是“直接受益者”。

1.被评价者

教师在教学过程中直接与学生接触,按照自己认为满意的方式将知识传授给学生。在这一过程中,教师处于主动地位,学生相对是被动的,但学生作为“消费者”,有权利对教师提供的“产品”和“服务”进行评价,教师的教学态度,教学方法,教学内容,教学结果能否得到学生的肯定,通过“学生评教”就能直接反映出来。因此,学生是“评价者”,而教师的角色则是“被评价者”,对于习惯了评价学生的教师来说,可能会产生某些心理上的失衡,但如果这个“被评价者”愿意主动参与到“学生评教”中去,被动是可以转化为主动的。

2.结果承担者

“学生评教”的本意是充分发挥师生的教学、学习积极性,促进教学质量的全面提高,并且有助于教学管理者掌握教学情况,制订相关的教学管理措施。而有些高校把开展“学生评教”活动作为考核奖惩教师的工具,直接用作人事决策的评估制度,作为“管理教师”的尚方宝剑。因此,教师将承担一切“学生评教”的公正或不公正的后果。教师作为完全的“结果承担者”在一定程度上并不合理,“学生评教”结果会受到许多主客观因素的影响,包括非教学因素和非教师因素的影响,如班级大小,课程类别,学生评教时的心情,等等。

3.直接受益者

“学生评教”打破了以往只有教师才能评价学生的传统印象,由学生主动对教师进行评价,这实际上是促进师生关系和谐发展,促进教学质量有效提高,促进教师个人发展的有效途径。教师扮演着“直接受益者”的角色。学生评教为教师尊重学生的主体地位、以学生的感受与体验为切入点、了解教学过程中存在的问题、找出影响教学质量的因素、修改教学计划、调整课程设置、确定教育内容的进度、深度与广度、修订教科书、有针对性地改进教学,提供了制度保障,为师生之间增进了解、共同反省教学经历、调整和选择教学策略、形成有效教学的共识搭建了沟通的桥梁,教师在这一过程中还能促进自身的专业发展。

二、“学生评教”中教师心里失衡及其原因

教师在“学生评教”中分别扮演了“被评价者”,“结果承担者”和“直接受益者”等角色,只有使教师角色得到顺利的转换,才能达到学生评教制度的预期目的――提高教学质量。而在实践中,我们经常会发现教师对“学生评教”的态度并不十分积极,甚至经常产生某种心理上的抵触,这是由于教师的心理失衡引起的,也是由目前学生评教制度中存在的一些弊端造成的。

1.由主客体角色的转换造成的失衡

长期以来,在学校教学活动中,教师往往占据教学的主导地位,他们是考核者、评价者,而学生则处于被考核、被评价的地位,无条件地接受来自教师单方面的考核。学生评教制度的建立使这种传统的主客体关系得到了改变,学生是处于主动地位的“评价者”;而教师则是处于被动地位的“被评价者”。就是这种地位的变化,触及到了教师职业文化优势心理,引起了心理的不平衡。在中国的传统文化中,教师地位高高在上,从孔子时代起,就形成了“尊师重教”的社会风气。由于缺乏必要的约束和反思机制,师生间的和谐关系逐渐背离“尊师重教”的目的和初衷,而转变成为“师尊生卑”的等级关系。教师拥有绝对的权威,他们的话是金科玉律;学生则扮演着文化接受者和学习者的角色,他们无论何时都要严格遵从老师教诲。因此,古有“天地君亲师”、“一日为师、终身为父”、“只闻来学,未闻往教”之说。时至今日,虽然“师尊生卑”早已成为历史,但教师职业文化优势心理仍然存在,他们在学生面前总是不自觉地保持强烈而凝重的权威意识。学生评教制度将教师置于被考核的对象地位,自然损伤了教师的这种职业文化优势心理。因此他们很难接受被学生考核和评价的事实,教师的心理因此而失衡。

2.由教师权利保障不力造成的失衡

当学生评教制度在学校教学管理工作中显现出其积极作

用时,学校管理者对学生评教权的保证和实施给予了高度重视。他们赋予学生对教师课堂教学进行广泛评价的权利,如学生不但可以对教师课程传授情况进行评价,而且可以对教师业务水平如教学内容选择、教材选用以及教学改革等方面进行评价,学生评教的范围越来越广。与此同时,为了全面落实学生评教权利,让学生评教在教师中产生实质性的影响,学校管理者还将学生评教结果与教师的切身利益挂钩。我们暂且不讨论学生评教的广度和力度是否具有科学性,我们关注的是,当管理者充分尊重学生评教权利、使学生享有充分主动权时,教师的主体权利是否被尊重了呢?学生是学校的主体,但这并不意味着学校所有的利益保障和确立都要指向学生,教师的主体权利也应受到同等的尊重和保障。而现实情况是,许多学校在强调学生评教权利的同时,并没有给予教师主体权利以同等的重视。管理者组织评教时,往往从自身的角度出发来组织评教,没有真正考虑到教师是否应该参与其中。对是否愿意被评、怎样被评以及评什么等问题从不听取教师的意见。教师对学生评教没有发言权,没有选择权,更没有申辩权,他们只是被动地接受评教、消极地看待评教结果。可以看出教师的权利得不到有效保障,致使教师对学生评教产生了心理失衡。

3.由评教结果运用不当造成的失衡

教师作为“学生评教”的“直接受益者”,希望能通过评教找到自己教学中存在的不足以便改进。“学生评教”的作用也在于改进教学,而不在于鉴定教师。然而近年来,“学生评教”的总结日益增强,管理取向非常明显。从学生评教结果的运用实践来看,各高校普遍的做法是将评教结果与对教师的人事管理结合起来,而且随着学生评教在高校教学评价工作中地位的提高,它越来越成为了学校进行人事管理的工具。这样教师成为了“结果承担者”而并非“直接受益者”。评教结果好的教师,可以享受到学校在职称晋升、奖励评优等方面给予的优惠政策;而评教结果不理想的教师,往往要承受高职低聘、转岗甚至下岗的压力。这种以处罚为特征的严格管理和以奖赏为手段的温和管理实际上是建立在以“x理论”为核心的人性假设基础之上的。从这种人性假设出发,管理者把教师当成是生性懒惰、希望尽可能地少工作、对组织需要漠不关心、不愿承担责任的人,他们采取的管理方法是以“胡萝卜”为诱饵,或者以“大棒”相威胁,都是企图通过外力的刺激来提高教师的工作热情。但是,这些管理策略和方法只对低层次需要未获满足的人有效,对于极度敏感、自尊、以自我实现为需要的教师群体来说,“胡萝卜加大棒”的理论只会产生负面影响。首先,这种理论建立在管理者与教师不平等的基础上,很难使教师产生心理上的归属感;其次,管理者对教师的人性假设严重伤害到教师的自尊,很难使教师产生文化上的认同感;再次,管理方法背离了“以人为本”的管理思想,很难使教师获得情感上的满足感。因此,对评教结果的滥用是造成教师心理失衡的又一重要原因。

三、改进学生评教制度,促进教师多种角色的转换

1.使教师变“被动”为“主动”,积极参与到“学生评教”中

教师作为知识的传播者,首先应当摒弃“唯我独尊”的传统观念,树立民主意识。放弃在长期文化发展历程中积淀下来的职业性文化优势心理,把学生放在与教师平等的位置上,赋予学生一定的话语权,并接受来自学生的反馈,创造出一种相互理解和承认、相互敞开和接纳的平等的互为主体关系。其次,要端正教师对评教意义的认识。学生评教不仅仅是管理的需要,其目的也不在于甄别教师。学生评教制度的出发点在于通过了解学生对于教学活动的真实感受,将那些影响教学质量的直接的、间接的、隐性的问题揭示出来,供教师和管理者改进和思考,从而达到提高教学质量的目的。因此,学生评教的初衷和目的都是与人为善的,它也并不是仅仅针对教师的,教师也并不一定就处于“被动”地位。教师应当树立“主动”接受学生评教的意识,积极配合学生评教,以便根据评教结果有针对性地改进教学,使自己有更好的专业发展。

另外,教师作为“学生评教”的三大主体之一,需要积极主动地参与到“学生评教”中来。评教过程实际上是师生之间相互沟通和交流的过程,在学生与教师双向沟通的过程中,组织主体应是教师自己。只有教师主动地组织学生来评价自己,才能充分获取有效信息,才能主动改善自己的教育教学行为。因此,学校在进行“学生评教”时要充分调动教师参与的积极性,发挥他们的集体智慧,为“学生评教”献计献策,使他们变“被动”为“主动”,有利于“学生评教”活动的顺利展开。

2.尊重教师主体权利,听取“被评价者”的意见

目前,很多研究者都呼吁学校在开展评教时要充分尊重教师的主体权利,但对于如何保障教师在“学生评教”中的主体权利,仍然缺乏具体措施。在这个问题上,澳大利亚拉筹伯大学研究生评教的运作模式很值得我们借鉴。拉筹伯大学将学生评教分为三类:一是教师为自我提高而进行的评价。它由教师向负责学生评教工作的学术开发部提出书面申请,并且在学术开发部工作人员的指导下从学生评教的问题库中自行选择自己感觉薄弱的、有待于提高方面的问题来组成调查问卷。二是教师为职位晋升而进行的评价。这类评价也由教师本人提出申请,当然学校会规定问卷必须要涵盖的范围,但教师仍有选择具体问题的主动权。三是学校为课程建设或学科建设而进行的评价。这类评价的对象是一定范围内的教师群体而不是教师个人,评教结果作为课程建设或学科建设的辅助数据。根据以上三类评价的划分,我们能明显感觉到,澳大利亚拉筹伯大学的教师在评教活动中始终掌握着部分主动权――选择是否参加评价的主动权和选择评价题目的主动权。对于某位教师来说,是否参加评教或何时参加评教可以由教师本人决定,只有当教师觉得有需要时提出评价申请,学校专门部门才根据教师选择的评教指标为教师量身定制调查问卷,学校不会强迫某位教师参加评教。

根据我国的实际情况,这样的评教方式目前执行起来很有难度,原因在于我国高校规模较大,无法满足每一位教师的个人需求,但是值得我们借鉴的是“学生评教”既然是对教师的评价,那么必须尊重“被评价者”的权利,听取“被评价者”的意见,让他们有话语权,有申辩权,有选择权。

3.科学运用评教结果,使教师从“结果承担者”转化为“直接受益者”

学校开展学生评教的最终目的是为了提高学校整体的教学质量,但是,如果评教结果使用不当,评教不但不能达到目的,而且容易招致教师不满和抵制。所以,要使教师接受学生评教,最好的方法不是施压,而是着眼于教师的专业发展。首先,改变评教结果利用方式。“胡萝卜加大棒”的管理方式仅适用于需要层次较低的人群,对于需要实现层次较高的教师群体来说,这种管理方式是无效的。事实表明,虽然管理者处心积虑地将评教结果与教师的奖惩和晋升等利益问题联系起来,但是,我国教师职业目前实质上是“终身制”的,学校奖惩范围也十分有限,使得“学生评教”并不能发挥人事管理上的作用。相反,此举招致了许多教师的不满和抱怨,继而使教师对设立学生评教制度的初衷产生怀疑。所以,我们可以借鉴许多国外高校的做法,将评教结果仅作为教师改进教学的信息反馈给接受评教的教师个人,并不作为人事管理的工具。这样不但可以使教师在相对宽松的评价氛围中接受学生评教,而且能够使学生评教在教师改进教学提供参考,使教师成为“直接受益者”。由于教学工作是重复进行的,有效的“学生评教”可以帮助教师在一轮接一轮的教学中不断提高自身教学水平。所以,只有能够促进教师专业发展的学生评教制度才是成功的学生评教制度

综上所述,教师在“学生评教”中的角色是复杂的,由于学生评教自身的特点和现行学生评教制度存在某些弊端的影响,教师时常处于相互矛盾中,会产生心理上的失衡,但是如果我们对教师进行积极引导,努力改进学生评教制度,便可以使教师顺利地由“被动”转化为“主动”,由“结果承担者”转化为“直接受益者”。

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