“学、政、道”

摘要：从《论语》、《孟子》和《荀子》的关系来看，先秦儒家（以孔孟荀为骨干）的思想结构为“学、政、道”三位一体，其中最关键的是“学”在这个思想结构中的开端地位。儒家以学的方式保存和重建了整个世界，同时也以学的眼光去打量世界。

关键词：思想结构；开端；《论语》；《孟子》；《荀子》

中图分类号：B2 文献标识码：A 文章编号：1671―6604（2013）03―0033―09

荀子一直以来都是在“孔孟荀”这一称谓中被言及，而“孔孟荀”这个提法，一方面意味着对先秦儒学发展的历史脉络的考虑，荀子是继孔子、孟子之后又一位儒学大师，另一方面也意味着对荀子地位的承认，将荀子作为先秦儒学发展最后一位大师。但是这“最后一位大师”的定位却充满了歧义和纷争。或者说他是先秦儒学乃至整个先秦思想的集大成者；或者说他已经偏离了儒学正脉而独辟蹊径。产生此分歧的主要原因有二，一是荀子与孟子的关系，荀子严厉地批评了孟子的学说，二是荀子与另外两个法家思想家韩非与李斯的师徒关系。本文的任务是梳理先秦儒家（以孔孟荀为骨干）的思想结构，荀子与法家的关系需另文探讨。本文以《论语》、《孟子》和《荀子》的关系为指引揭示孔孟荀的思想结构为“学、政、道”三位一体，其中关键在于“学”在这个思想结构中的开端地位。

一、先秦儒家的思想结构

《论语》一书由孔子弟子以及再传弟子编辑整理而成，今本《论语》到三国魏时何晏等集众注为《论语集解》后才成形，其间有《鲁论》、《齐论》和《古论》多种传本，篇章多有不同。不过，这些并不妨碍我们把它作为一部完整的作品看待，《荀子》也是如此。《荀子》原有322篇，经西汉刘向整理，删弃重复篇章，编次为32篇，定名《荀子新书》。唐中叶，杨惊对《荀子新书》篇章作了新的编排，仿《论语》编次，以《劝学》开篇《尧问》为终，订为20卷，更名为《荀子》，并有序、注传世，是今本《荀子》。

鉴于《论语》一书的特殊地位，对其思想结构的描述将会十分关键，我们必须从整个传统中寻找指引。兹引牟宗三与杜维明以及朱子、太史公的相关论说为例。

牟宗三先生用道、学、政三位一体赅括儒学。不过，牟先生的道、学、政三位一体，一方面继承宋明之体用格局，其结构为道、学、政，另一方面此体用格局却被康德的知识道德两分格局亦即理性（实践理性）与知性（知性理性）的二分所限制，已不是原来之体用关系。牟先生对“学、政、道”作了很大的修正，提出“道统、学统、政统”三统说，用他自己的说法，是“就中国文化生命之发展并关联着今日时代之症结而开出”。学统对应于希腊精神传统的科学，政统对应于民主，科学、民主属外王，其心性根据为知性；传统的中国文化于道统最用心，也最发达，牟把它重建为“道德的形而上学”，道德的形而上学属内圣，其心性根据为理性（良知）。所谓的症结是，中国虽有学而无科学之学统，虽有政而无民主之政统，疗救的希望则在于“开出新外王”，“良知坎陷”说用意在此。

杜维明对于牟先生的三统论有一定的批评和修正。他的思考集中在名为《道、学、政――论儒家知识分子》的书中，其开篇《古典儒学中的道、学、政》是一篇纲领性文章，认为“道、学、政”是《论语》“三个核心观念”。杜认为，“‘道’所关注的问题是人类存在的终极意义”，“‘道’的本质是人类学的，或更为恰当地说，是天人学的问题”，而人，“具有范式意义的生动例证可由周公当之，他不仅只是一个人，而实际也是我们托身其中的世界的共同创造者，是自然进程的守护者，是天地创造性转化的参与者”，“仁的观念在《论语》里居于最重要地位”，仁“具有超越生死的终极价值”，“是‘超越的”’。“学”即是“学做人”，“修身”以成德、成人，即成仁，“儒家认为人生而正直，孟子关于人类道德倾向的理论是这种观点的详尽发挥，为将修身视作学做人的必要方法提供了超越的正当理由”，“荀子虽然批评孟子的人性理论”，却也“完全赞同孔子的信念，即可以通过自我努力改善人的本质”，“仁政的观念是儒家政治学的基础”。杜先生悬置了牟宗三对中国文化症结的诊断，承认古典儒家“道、学、政”之三位一体的自洽性，其关键处在于，他从“修身成人”这个角度把“学”诠释为实现天与人之间的沟通的桥梁以及“道、学、政”三者的中间环节，认为“儒家学者在公众形象和自我定位上兼具教士功能和哲学家作用”，“儒家知识分子是行动主义者，讲求实效的考虑使其正视现实政治的世界，并且从内部着手改变它”。

朱子与吕祖谦合编《近思录》，作为道学启蒙读物，其篇章安排也出于对《论语》所揭示的儒学之思想结构的理解。余英时先生于此有论，兹引其说为据：《近思录》通行本目录经后人改定，原目录则见于《朱子语类》，其文日：“《近思录》逐篇纲目：（一）道体；（二）为学大要；（三）格物穷理；（四）存养；（五）改过迁善，克己复礼；（六）齐家之道；（七）出处、进退、辞受之义；（八）治国、平天下之道；（九）制度；（十）君子处事之方；（十一）教学之道；（十二）改过及人心疵病；（十三）异端之学；（十四）圣贤气象（卷一零五《论自注书》近思录条）。”很明显的，这个纲目大致以《大学》八条目为本，卷一至五相当于格、致、诚、正、修，朱熹《集注》所谓“修身以上，明明德之事也”。这是“内圣”的领域。卷六至十一相当于齐、治、平，《集注》所谓“齐家以下，新民之事也”。这是“外王”的领域。最后三卷中“异端”是通过批判老、释以加强“内圣之学”，其余两目则属于杂类，可以致之不论。这个“逐篇纲目”不但代表了朱、吕两人对于儒家“内圣外王之学”的整体认识，而且也明确指示出“内圣”与“外王”的分界及为学次第。

由余先生这段话可推论，其一，朱熹与吕祖谦批评老与释，以体用关系之内圣外王来赅括儒家之学，其体用之规模结构仍受制于释氏体用之二分格局；其二，其篇目之所以有两个“杂篇”，且整体有些混乱，盖因其篇章结构虽以《大学》为本，然体用之格局与《大学》之本末结构并不合套；其三，朱、吕所论其实包含学、政、道三个领域，然因体用格局之局限，学与道纠缠不清，政也不显，三个领域支离，失去了本有的秩序。《近思录》实则也赅括了学、政、道三个领域，不过，道排在了首位，其结构为“道、学、政”。

太史公为孔子作传，记其言行与事迹，多以《论语》为据。按太史公，夫子少好礼而志于学，这是夫子人生的开端；学礼有成而微显于鲁之当政者，四方学者亦慕名求学就教，这是夫子人生之豁显，教（学）与政成了夫子生命活动的两大领域；夫子之于政，虽然也，终凄凄惶惶而不得于志，于教则成就斐然，一衰一荣之间，夫子慨然于天而志其有文命在身，遂删诗书正礼乐而寄志于《春秋》，此夫子人生之终也。太史公谓：“《诗》有之：‘高山仰止，景行行止。’虽不能至，然心向往之。余读孔氏书，想见其为人。适鲁，观仲尼庙堂车服礼器，诸生以时习礼其家，余只回留之不能去云。天下君王至于贤人众矣，当时则荣，末则已焉。孔子布衣，传十余世，学者宗之。白天子王侯，中国言《六艺》者折中于夫子，可谓至圣矣！”太史公所记，亦《论语》夫子自道：“吾十有五而志于学，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳顺，七十而从心所欲，不腧矩”（《论语・为政第二》）。夫子之人生不外由学及于政而至乎道，故其学亦不外学、政、道三者。

概言之，“学、政、道”是《论语》，甚而整个儒学思想的基本要素和基本结构。不过宋明儒体的关系式建构以及牟宗三的本质主义建构与《论语》的思想结构本身有未恰切处，唯太史公以及孔夫子的自述虽然是历史学意义上的叙事，其安排和线索倒是与之相应合。恰如杜维明所说，儒家具有强烈的现实性关怀，儒家的学问是成德、成人之学，对儒家来说，其思想的结构与其生命的结构乃至整个生活世界的结构是同一的。孔子以周公为典范，后世儒者以孔子为典范，孔子的人生历程对于儒家来说就不仅是个人的人生阅历，也是一个儒者生活的范式，其生命的历程最终积淀成儒家学问的思想结构。《论语》的编撰正是出于此缘由，刘向、杨惊重新编次《荀子》亦如是。

今本《荀子》32篇：以《劝学篇第一》打头，加上《修身篇第二》、《不苟篇第三》、《荣辱篇第四》、《非相篇第五》、《非十二子篇第六》、《仲尼篇第七》、《儒效篇第八》共8篇论“学”，其中《非十二子篇第六》是荀子对当时流行的其他众家学说的批评，借助这种批评，荀子端出了自己的主张，《仲尼篇第七》、《儒效篇第八》则表达了荀子学说的宗旨，三个篇章构成了从“学”到“政”的过渡；紧接着是论“政”，由《王制篇第九》、《富国篇第十》、《王霸篇第十一》、《君道篇第十二》、《臣道篇第十三》、《致士篇第十四》、《议兵篇第十五》、《强国篇第十六》、《正论篇第十八》、《礼论篇第十九》、《乐论篇第二十》、《君子篇第二十四》、《成相篇第二十五》、《赋篇第二十六》等14篇组成，其中《礼论篇第十九》、《乐论篇第二十》既是对“政”的阐明同时也构成了向“道”的过渡；再就是论“道”，由《天论篇第十七》、《解蔽篇第二十一》、《正名篇第二十二》、《性恶第二十三》等4篇组成，论“道”4篇虽是夹杂在论“政”诸篇章之中，然而其中“政”与“道”的先后次序还是非常明显地呈现出来了；一般认为最后6篇《大略篇第二十七》、《宥坐篇第二十八》、《子道篇第二十九》、《法行篇第三十》、《哀公篇第三十一》、《尧问篇第三十二》是荀子弟子所记，然多能代表荀子的思想，其中《大略篇第二十七》是对荀子思想的概要式的介绍，《宥坐篇第二十八》、《子道篇第二十九》、《法行篇第三十》、《哀公篇第三十一》4篇杂记孔子与弟子之事，而《尧问篇第三十二》则是以论荀子一生际遇可与孔子比类为结。

二、以“学”为开端的意义

虽然都是以“劝学”开篇，可是“学”在后世，特别是今人理解《论语》和《荀子》思想时并没有作为一个结构性的环节和要素来考量，人们往往是顺着原文的语义，说《论语》和《荀子》的开篇只是在宣导和鼓励人们要“志于学”，而没有理解“开篇”之开端的意义。下面我们将从三个方面来阐述为什么我们必须以“学”为开端，首先我们将阐述“学”在《论语》中的地位，其次我们将考察《孟子》对“学”的相对忽视，最后我们将结合《老子》对“学”的批评来揭示“学”在儒家思想中的地位。

（一）《论语》中的“学”

《论语》由孔子弟子及再传弟子编撰而成，作为一位教师，孔子是《论语》的绝对中心，夫子周围是众多的学生。《论语》记载了教师与学生之间的言行与事迹，亦记载了朋友之间言行和事迹。《说文》：“敦，觉悟也。从教，从一。一，尚蒙也。臼声。学，篆文，敦省。”《白虎通・辟雍》：“学之为言觉也，以觉悟所不知也。”教与学是一体之两面。《说文》：“教，上所施下所效也。从，从孝。凡教之属皆从教。”《论语》呈现的是一个特殊的共同体（群），即学习的共同体，而师生和朋友是这个共同体的基本的人际关系（人伦），作为教师的孔子则是这个共同体的中心。

子曰：“学而时习之，不亦说乎？有朋自

远方来，不亦乐乎？人不知而不愠，不亦君子

乎？”（《论语-学而第一》）此为《论语》开篇，夫子似乎怡然自得而自言自语，又好像在诚恳邀请，亦如同在提出告诫。只要打开《论语》，我们就已经听到了夫子的召唤，温文尔雅、循循善诱的夫子形象已然呈现在我们面前。

君子曰：“学不可以已。”此为《荀子・劝学》的开篇，虽然与《论语》一样以“劝学”打头，不过，语气已经不一样了。《论语》中孔子的温文尔雅和雍容宽和的邀请的姿态变成了一道命令，其间充满了说服与命令之间的张力。我们阅读《荀子》，听到这道命令，同时也听到了这个焦虑的声音，感受到《荀子》在命令与说服之间的两难境地。面对两难的焦虑以及焦虑之下的雄辩，是《劝学篇》不同于《论语》的地方。

让我们遵循《论语》这部作品的指引。关于这个指引，我们必须从两个方面来考察，一是考察《论语》记载的孔子和他的弟子们的言与行，二是要考察《论语》编者的意图。

我们首先来看孔子是如何描述自己，这个形象将是儒者的典范。

子曰：“十室之邑，必有忠信如丘者焉，不

如丘之好学也。”（《论语・公冶长第五》）

子曰：“默而识之，学而不厌，诲人不倦，

何有于我哉？”（《论语・述而第七》）

子曰：“若圣与仁，则吾岂敢？抑为之不

厌，诲人不倦，则可谓云尔已矣。”公西华日：

“正唯弟子不能学也。”（《论语・述而第七》）夫子不敢自居“圣与仁”，把自己定位为一个“学不厌”之好学者，一位“诲人不倦”的教师。

子畏于匡。曰：“文王既没，文不在兹乎？

天之将丧斯文也，后死者不得与于斯文也；天

之未丧斯文也，匡人其如予何？”（《论语・子罕第

九》）作为一名好学者，夫子所学为“周文”，作为一位不倦的教师，其所教亦“周文”。文命（周文）的传承便是夫子自觉承担起的“天命”（《论语・季氏第十六》），是为“知天命”（《论语・为政第二》）、“知命”（《论语・尧日第二十》）。

夫子之于弟子，“有教无类”（《论语・卫灵公第十五》），“循循然善诱”（《论语・子罕第九》）。弟子三千，多有贤能围绕周围。

德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓；言语：

宰我、子贡；政事：冉有、季路；文学：子游、子

夏。（《论语・先进第十一》）弟子中夫子独许颜回，亦因为颜回好学。

哀公问：“弟子孰为好学？”孔子对曰：“有

颜回者好学，不迁怒，不贰过，不幸短命死矣！

今也则亡，未闻好学者也。”（《论语・雍也第六》）我们再来看编者的意思。

仪封人请见。曰：“君子之至于斯也，吾未尝不得见也。”从者见之。出，曰：“二三子何患于丧乎？天下之无道也久矣，天将以夫子为木铎。”（《论语・八佾第三》）

叔孙武叔毁仲尼。子贡日：“无以为也，仲尼不可毁也。他人之贤者，丘陵也，犹可瑜也；仲尼，日月也，无得而瑜焉。人虽欲自绝，其何伤于日月乎？多见其不知量也！”（《论语・子张第十九》）虽夫子不敢自居为“圣与仁”，然孔子在世时也有人称之圣人，弟子子贡等也尊之为圣人。编者在编辑的时候碰到了这两类自相矛盾的材料，把它们整合在一起，其意图已然体现其中，即圣化孔子。圣化孔子的意图并非是今人研究者所谓的神秘主义倾向，也不仅仅是所谓的孔子传人出于垄断话语权的专制主义倾向而全然不顾自相矛盾。对此，孟子弟子公孙丑曾提出过类似的疑问，孟子曰：“恶！是何言也？昔者子贡、问于孔子曰：‘夫子圣矣乎？’孔子曰：‘圣则吾不能，我学不厌而教不倦也。’子贡曰：‘学不厌，智也；教不倦，仁也。仁且智，夫子既圣矣！’夫圣，孔子不居，是何言也？”（《孟子・公孙丑上》）孟子于孔子评价最高，称为“圣之时者”（《孟子・万章章句下》），亦不外于“学不厌，教不倦”。于此，孔子之心可知，编者之心可知。编者的意图乃是要把孔子之教学活动（孔子之心见之于此）这一事件保存下来，圣化孔子实则是为此奠基，其意在于存孔子之心：自觉承担起周文（文命）的传承。

孔子的教学活动是儒学历史的奠基性的事件，《论语》的编撰完成了这一事件，如此，以孔子为中心的学习共同体便获得了自己的形态。“学”之于《论语》，不仅仅是一种学习活动，也不仅仅是一套学说或观念体系，它首先指向的是这个以孔子为中心的共同体，只有处身于这个共同体之中才有儒家所谓的“学”（修身成德）的发生，才会有儒学作为一个个体系，如“孔学”、“孟学”以及“荀学”的成立。《荀子》以“劝学”开篇，自觉地继承了由《论语》开启的“学”的脉络和意义。

《孟子》和《荀子》都是对以孔子为中心的共同体再次保存和建立，与此同时也保存和建立了以孟子（《孟子》）、荀子（《荀子》）为中心的新的学习共同体。儒学的发展历史就是这样一个不断重新保存和建立的历史，不是一个单线条的历史，而是一个具有无限可能性的历史，总是期待着新的保存和建立，就像一株有根（本），可以无主干（本），而枝丫（末）无限丰富的可以永远生长蔓延的植物。《论语》、《孟子》和《荀子》所呈现的学习共同体，气象各异，各如其人。《论语》为孔子弟子及再传弟子编撰而成，以孔子为中心，其呈现出来的思想世界的品格带有孔子的气质，温文而雍容。《孟子》的特殊性在于它是一部由孟子和弟子共同创作的作品，孟子的视角和意图主导着这部作品。相对于《论语》，《孟子》一书带有更强烈的孟子色彩，《孟子》的视角纯粹是师的视角，是劝诫者和辩论者视角的综合，故而该作品中充满了劝诫的谆谆之意以及辩论的火药味。《荀子》不同于《论语》，也不同于《孟子》，一方面，和《孟子》一样，《荀子》的视角是劝诫者和辩论者，另一方面，它又试图从学者（弟子）的视角来重建弟子与师之间的相互打量，不过，师的视角使得《荀子》充斥着怒其不争的教训和不平。

文命（天命）、经典（五经）、经典的传承（亦师生与朋友之伦的传承）以及共同的天命感（或者道统意识）四者是《论语》、《孟子》和《荀子》所保存共同体的构成要素。四个要素构成了一个特殊的世界，一个空间性和时间性的整体，历史性的共在。经典乃上古圣人所创造和代表的文化生命的载体，《荀子》称之“先王之遗言”（《荀子校释・劝学篇第一》），是对先王之政（德），荀子称之“舜、禹之制”（《荀子校释・非十二子篇第六》）的保存。如果“学”是儒家思想世界的开端，那么“政”便是这个世界的内容和展开，其展开方式有二：“舜、禹之制”与“仲尼、子弓之义”（《荀子校释・非十二子篇第六》）。建制度，一天下，有尧、禹之功，周公之效，是舜、禹之制。“大儒者，善调一天下者也，无百里之地，则无所见其功。”（《荀子校释・儒效篇第八》）然“百里之地”，可遇而不可求也，君子求其可求而遇其可遇。“得其数”者为士，进而“得其志”者为君子，至“得其为人”则为圣人（《史记・六・世家二》），学习者进德的上升过程同时就是经之为经打开和建立自身的过程，也是打开和建立先王之德的过程，是“仲尼、子弓之义”，求则得之。仲尼、子弓之义以学的方式保存和建立了先王之政治生活（“舜、禹之制”），“舜、禹之制”作为学的内容，为学已然是为政了。

（二）《孟子》中的“学”

孟子一方面对学习共同体的意义有相当深入的体会，但是另一方面孟子又相对地忽视了这样一个共同体所应有的“开端”的意义，也因为此，荀子对之做出了批评。下面我们分开阐述：一是孟子对学的体会，二是孟子的相对忽视。

孟子对学的体会可由三个方面来展现：

1.孟子眼中的孔子形象。在孟子眼中，孔子是一名不厌之学者和一位不倦之教者，孟子称之为圣；孔子之作《春秋》，乃天命的承担也（《孟子・滕文公下》）。正是这样的孔子形象，孟子赞为“圣之时者”。正是在这个意义上，孟子自谓私淑孔子（《孟子・离娄下》），继孔子而为天命的担承者，孟子也在这个意义上理解自己之“好辩”和“辟杨、墨”（《孟子・公孙丑下》、《孟子・滕文公下》）。

2.孟子对“士”的地位的自觉。春秋战国时代是西周严格的宗法社会解体的时代，社会最大的变化就是士人阶层的兴起，君子之德与位之分离是那个时代普遍的苦恼意识。如果说这个兴起所带来的变化在春秋时代还是非常缓慢且不易被人察觉的话，到了战国时代，这个阶层已经越来越具有自我意识，借《中庸》与《孟子》言可称之“反身意识”，而且整个社会开始形成一个较为稳定的由“君、士、民组成的三元结构，士人阶层成为这个三元结构的中介者”。

孔子和他的弟子们已经对作为知识阶层的士之中介者的地位有了一定的自觉。他们经常处在“入仕”与“适道”，或者说德与位之间的紧张关系中。

一方面孔子和他的弟子有着强烈的现实关怀，在当时实现这种关怀的主要途径便是“仕”。

子贡日：“有关玉于斯，韫匮而藏诸？求

善贾而沽诸？”子曰：“沽之哉！沽之哉！我待

贾者也。”（《论语・子罕第九》）

另一方面，他们有洁身修道的情怀。

宪问耻。子曰：“邦有道，谷；邦无道，谷，耻也。”（《论语・宪问第十四》）

子曰：“志士仁人，无求生以害仁，有杀身

以成仁。”（《论语・卫灵公第十五》）礼崩乐坏的现实以及强烈的改变现实的愿望，使得他们常常处于人生抉择的矛盾之中。“知其不可为而为之”（《论语・宪问第十四》），是孔子生命张力的写照。

孔子之所以为孔子，不是因为他困厄的政治遭遇，而是他对学的坚持，对道的守护。儒者之为儒者的特殊性，即是对学的坚持和对道的守护。孔子和他的弟子们构建了一个特殊的士人共同体，守护和传承周文的共同体，是为孔子所知的天命，儒者的天命。

孟子曰：“天下有道，以道殉身；天下无道，以身殉道。未闻以道殉乎人者也。”（《孟子・尽心上》）孟子承继了这样一种志向，孟子也是在这个意义上接续了孔子的天命言“五百年必有王者兴其间必有名世者……当今之世，舍我其谁也？”（《孟子・公孙丑下》）。

孟子说：“无恒产而有恒心者，惟士为能。”（《孟子・梁惠王上》）又言：“或劳心，或劳力；劳心者治人，劳力者治于人；治于人者食人，治人者食于人：天下之通义也。”（《孟子・滕文公上》）孟子在与彭更的对话中言“守先王之道，以待后之学者”（《孟子・滕文公下》），自觉传承了儒者的历史文化使命。

3.孟子对学与家的区分的自觉。《孟子・离娄上》公孙丑问“君子之不教子”，《孟子・离娄下》公都子问“匡章不孝”，孟子主张教与学中师生关系不同于家庭之中的父子关系，“父子之间不责善”，而“学”的目的则是“为己”、“求善”、“修身”。“易子而教”虽是古已有之的传统（《论语・季氏第十六》），不过在传统的宗法社会里，学附庸于以血缘为基础的家、国共同体，只有到了孔子这里，这个区分才真正地实现出来。

另一方面，孟子由于过于强调“自得”而忽视了“学”之作为一个共同体对于学者的意义。

孟子言人有“大体”、“小体”之分，大体是人之心，小体是人之耳目，得其大体则为大人，得其小体则为小人，“先立乎其大”则只是“立志”，“思则得之”（《孟子・告子上》）。与孔子言“学而不思则罔，思而不学则殆”（《论语・为政第二》）及“吾尝终日不食，终夜不寝，以思，无益，不如学也”（《论语・卫灵公第十五》）已然不侔。

孟子言人有“人之所不学而能者，其良能也；所不虑而知者，其良知也”（《孟子・尽心上》）。大体实则就是此“良能”、“良知”，也是孟子所言人心之“善端”，人只要顺此“扩而充之”就可以了（《孟子・公孙丑上》）。

孟子曰：“舜之居深山之中，与木石居，与

鹿豕游，其所以异于深山之野人者几希。及

其闻一善言，见一善行，若决江河，沛然莫之

能御也。”（《孟子・尽心上》）直接看，舜脱离人群而独居，其修身自性自足，不假于人，无关乎师友。然孟子并非是要否定师友之间的优游，他自己也私淑孔子，弟子有“数百人”之多。实则孟子已然从已经处在学习共同体中的人的位置出发，从一个教师的立场出发要求学习者自己要当下“立志”、“思”和“先立乎其大”。孟子的话语中毕竟埋下了忽视“学”的弊端，这个弊端深植于孟子的心性论之中，与他的整个思想系统有关联。

《荀子》开篇言“学不可以已”，承接《论语》，其所针对者便是孟子，学与思的关系自是荀子第一个要予以澄清的问题。“君子博学而日参省乎己，则智明而行无过矣”，博学，言学；参省，言思；智明，言心知之明，得自学与思交相发明。学为先而思为后，可见荀子主张。学之不同于思，“善假于物也”。“物”者，有其人，师与友；有其书，《诗》、《书》、《礼》、《乐》和《春秋》，是“先王之遗言”。曰“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”，或曰“故君子居必择邻，游必就士，所以防邪僻而近中正也”，皆本诸《论语》。

（三）《老子》对儒家之“学”的批评

《老子》成书经几代人编撰，有一个长期的过程。自郭店本《老子》出土，通过与帛书本以及通行本对照，许多学者开始反省过去所言《老子》针对儒家立说的看法。“为学”与“为道”对举虽为郭店本与通行本共有，然郭店本没有直接批评儒家。不过，我们的目的是从《老子》批评“学”这个角度考察“学”在儒家思想体系的地位，故我们仍以通行本为主，把它作为《老子》批评儒家的言论，其原因有二：通行本是直接批评儒家的；虽然郭店本没有直接针对儒家，但是它所批评的东西却被通行本的编撰者认为是儒家的倾向。

《老子》明确提出对于“学”的批评的第一句是“绝学无忧”。此句本为通行本《老子》二十章之首，不过近人大多认为，无论从语势还是语义上看，应当把它与第十九章连读②。十九章曰：“绝圣弃智，民利百倍；绝仁弃义，民复孝慈；绝巧弃利，盗贼无有。此三者，为文不足，故令有所属：见素抱朴，少私寡欲。”这一段话直指儒家的核心圣、智、仁、义，“绝学”即是“绝”此四者，把“学”与之等同起来，可见其“绝学”是针对儒家的。有学者认为这一句与四十八章连读应当更合适。四十八章曰：“为学日益，为道日损，损之又损之，以至于无为。无为而无不为。取天下常以无事，及其有事，不足以取天下。”这段话里，“为学”与“为道”对举，“学”被置于“道”的对立面；且对“学”的批评与“取天下”之“政”联系在一起。

在《老子》看来，儒家之学，其追求的“知（智）”、“欲”、“勇”、“艺”和“礼乐”，只是一些外在于“己”的东西，虽然言“为己”，其实没有真正地“为己”，反倒是丧失了本来的“己”，即“素朴”之“己”。在《老子》的文本中，这个“素朴”之“己”的典型形象是“婴儿”、“赤子”（十、二十、二十八章言“婴儿”，五十五章言“赤子”）。“婴儿”形象总是与“母（亲）”形象联系在一起，“母”则是《老子》的最高概念“道”的典型形象（一、二十、二十五、五十二、五十九章）。用《老子》的话来说，婴儿与母亲的关系是“守其母”或“食母”（二十、二十五章）。婴儿和母亲形象之间的关系包含着《老子》对儒家的几重批评：首先，婴儿是最素朴、最自然的人，儒家讲修身、美身，已经失去了这种素朴之自然；其次，母亲和婴儿的关系是自然之生养关系，无事而自然，无需造作，儒家刻意讲求仁义，以为可“学”，已经不自然；第三，婴儿与母亲之间的关系是直接的关系，没有中间环节，而儒家之学，却偏要多出许多中间环节来，如师友之间的关系，其实也是对儒、墨聚徒成讼的批评。婴儿和母亲的关系象征着人与道之间“素朴”的关系，《老子》说“我独异于人，而贵食母”。虽然在修养的意义上，可以说《老子》之“为道”亦可谓之“修身”（五十四章，言“修之身”、“修之家”、“修之乡”、“修之于国”和“修之于天下”），不过严格来讲，《老子》是不认可“修身”之“修”这一提法的，也不会认可“为己”这个说法的，而更愿意说，如七章：“天长地久。天地所以能长久者，以其不自生，故能长久。是以圣人后其身而身先，外其身而身存。以其无私，故能成其私”。（另见九章言“退身”，十三章言“无身”、“贵身”、“爱身”，二十六章反对“轻身”，四十四章言“身亲”，六十六章言“身后之”等）

《老子》三章曰：“不尚贤，使民不争；不贵难得之货，使民不盗；不见可欲，使民心不乱。是以圣人之治，虚其心，实其腹；弱其志，强其骨。常使民无知无欲，使智者不敢为，则无不治。”民就是婴儿，“圣人”（统治者）与“无知无欲”之“民”之间的关系是婴儿和母亲的关系，“母食子、子食母”的关系。《老子》五章日：“天地不仁，以万物为刍狗；圣人不仁，以百姓为刍狗。天地之间，其犹橐。虚而不屈，动而俞出。多言数穷，不如守中。”通行的解释是，“刍狗”为一种“祭物”，“乃始用终弃之物”，而天地之于万物，任其“自长”，“天地任自然，无为无造，万物自相治理，故不仁”，圣人之于百姓，任其“自养”，“圣人与天地合其德，以百姓为刍狗”。按《老子》，圣人与百姓的关系，与天地与万物的关系同，是自然之生养关系，母亲和婴儿的关系，没有也无需刻意的“仁”和“治”。如四十九章日：“圣人无常心，以百姓心为心。善者，吾善之；不善者，吾亦善之，德善。信者，吾信之；不信者，吾亦信之，德信。圣人在天下歙歙；为天下浑其心。圣人皆孩之。”是故，“圣人处无为之事，行不言之教”（《老子》二章）。儒家行“仁政”，刻意为之，已经不自然了。

“为学日益，为道日损”至“取天下常以无事”，由学及政，有“日益”之“学”则有“日益”之“政”，反之，由“日损”之“道”则有“日损”之“政”。故而，为学与为政，为道与为政，从次序上讲，《老子》与先秦儒家一样，如《老子》五十四章言“身、家、乡、国、天下”之秩序与《大学》言“身、家、国、天下”一致，其中缘由，在于双方皆以“圣人”或“大人”（统治者）的立场立言。《老子》的理想政治秩序表达在八十章，“小国寡民”，“重死而不远徙”，“安其居，乐其俗，邻国相望，鸡狗之声相闻，民至老死，不相往来”。如是世界，纯以血缘（家）和地缘（国）为基本伦理原则，而儒家之“学”横生出不同的伦理原则来，不同于血缘（家）和地缘（国），有一个新的世界（学习共同体）以及相应的人伦关系――师生与朋友。

《老子》把天之道与人之道对立起来（《老子》七十七章），天之道自然而无为，是“真”（《老子》二十一、四十一、五十四章），人之道则刻意人为，是“伪”（《老子》十八章）。儒家之“学”，以仁义礼乐修饰人，是人为之“伪”，不是真正的“道”。如果说“道”是《老子》最重要的概念，《老子》把“为道，’与“为学”、“道”与“学”对举起来以批评儒家，可见在《老子》看来，“学”是儒家之所以为儒家的特殊的规定性，譬如“道”之于《老子》。

三、结论

《诗》、《书》、《礼》、《乐》和《春秋》五经，是儒家建构的学习共同体的本原，学之为学就是对经之为经的保存和传承；五经以作品的方式保存了先王之共同体生活（先王之政/德），学习共同体则以保存和传承五经的方式保存和重建了先王之政、先王之德。这便是孔子的“述而不作”的立场。一方面，学习共同体从属于政治共同体，无论是对经典的传承，还是对君子的教化，其最终的目的是为了更好地保存和重建政治共同体，是君（统治）和民（生产）之间的中介；另一方面，学习共同体自身也是一个共同体，有着自己独特的本原和人伦关系以及相应的传承谱系，正是这种独特性使得学习共同体保持着与政治共同体之间的距离。如果说政治共同体的本原是对土地（地缘）的统治权，那么在一定意义上可以说，学习共同体以经典作品（五经）为自己的本原而在一定程度上摆脱了土地的束缚，为自己赢得了独特的自由空间。

也是在这个意义上，士人之“独善其身”才获得了其现实性，或者说，士人阶层的反身意识在学习共同体中才实现了自身。“成德”、“成人”有了自己特殊的领域和世界（共同体），不再依附于土地和血缘关系，称之“为己之学”。我们说“现实性”，并不否认如伯夷、叔齐这样的独善者的历史学意义上的真实性，而是要指出独善其身作为一种生活方式只有在学习共同体中才获得了自己的世界（共同体）以及相应的传承（和叙述）谱系，而且伯夷、叔齐的故事也是在儒家的传承中被更好地保存和传承下来。其缘由在于，儒家学习共同体的建立奠基于孔子对先王之德特别是周文的“述”（整理五经），而不是一个无中生有的创造，也不是“直到现实结束其形成过程并完成其自身之后，才会出现”的哲学的总结。较之无中生有的创造，学习共同体来得太迟了，不过，较之密纳发的猫头鹰，它又来得太早了。学习共同体是一个中道共同体，是中介者之为中介者（士人阶层）的共同体，或者说一个具有强烈反身意识的共同体，它知道自己的位置和立场，且认同于这一位置和立场⑧。也正因为这一点，学习共同体既不与政治（地缘）共同体争夺统治权，也不与伦理共同体（血缘）争夺生产的主导权，而是以特殊的方式即经典传承的方式保存和重建了这两种共同体，这种特殊的方式既是学习共同体保持自身独立性的本原，同时也是学习共同体参与到这两种共同体去的道路。

学习共同体的独立性是中间领域（士人阶层）扩大的结果，是政治世界中德与位分裂的症候，同时，学习共同体也是对政治世界中德与位同一性的重建，或者以更新学习共同体的方式重建（“仲尼、子弓之义”），或者以教化的方式参与政治共同体的重建（“舜、禹之制”）。学习共同体赋予了儒家特殊的规定性，对于一个儒者来说，进入这个共同体构成了其儒者生活的起点，生活在学习共同体中给了儒者以独特的位置，而这个位置又赋予了儒者观察世界的独特眼光。儒家以经典传承的方式即学的方式保存和重建了整个世界，同时也以学的眼光去打量世界，即以教化这个世界的方式参与到这个世界中去，并且期待着重建这个世界的德与位的同一。学与政的同构，是儒家的理想，一个希求周公的孔子形象便是这个理想的象征。学与政的关系比孟子、荀子所言心身关系要复杂得多，学不在心主宰身的意义上主宰政，而是以教化的方式感染之、导引之。