例谈中学信息技术学习迁移

迁移是指先前学习对后继学习所产生的某种影响，从迁移的效果来看，迁移分成正迁移、负迁移和零迁移。从迁移的内容看，可以分成认知迁移、技能迁移和态度迁移。迁移能力在当今信息时代尤为重要，教师不可能将学生需要的所有知识技能都教给学生，学生只有通过迁移不断获取新知，才能适应不断变化的社会。本文尝试从“为迁移而教”的角度，谈谈在中学信息技术教学中的几点体会。

一、整体备课，对教材进行二次开发

研究表明，前后学习之间共同因素越多，越容易产生正迁移。信息技术课没有中考高考的压力，更加可以关注学生信息素养的提高，关注学生的终生发展、终生学习能力的提高。教师对教材的内容和顺序可以做适当的裁剪和调整，同时备课时应当将教材视为一个有机的整体，充分考虑到知识点的衔接，使课堂知识点实现滚动式延伸，每节课突破的难点以1～2个为宜。

我们所使用的教材本身要求相对稳定，而信息技术的发展是日新月异的，这必然导致教材内容的滞后。以《网络信息搜索》为例，上一学年精心设计的搜索任务，下一个学年再使用往往发现学生不需要使用任何技巧就可以找到答案；同时随着搜索引擎的发展，教材中介绍的搜索语法和技巧也往往失效。这一切要求教师依托信息技术的基本原理和框架，关注社会、关注学生，与时俱进地开发新的学习任务。

二、了解学生的学习准备状态，建立学习档案

奥苏贝尔指出：“影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么。”教师应当通过测试、问卷、作品提交、提问答疑、观察与交流等多种方式建立学生的学习档案。建立学习档案要注意两点。首先，要充分利用信息技术手段。以作业为例，传统的批改作业方式费时费力。通过网络机房在线练习的方式，配合数据统计分析，可以一次性地掌握班级所有学生的信息。笔者使用技术编制了在线问卷（测试）系统，配合学生账号管理和数据分析，大大提高了统计效率。其次，既要从学习档案获取整个班级的学习准备状态，也要重视对学生个体信息的了解。信息技术学科区别其他学科的一个重要特点就是学生的差异性，往往每个班级既有兴趣浓厚、动手能力极强的学生，也有连Windows基本操作都没有掌握，课堂上基本处于旁观者位置的学生。作为信息技术教师，要高度关注两极的学生，前一极的学生管理得好可以成为教师的好帮手，否则学习需求得不到满足也可能成为教师维持教学秩序的障碍；后一极的学生如果没有得到教师的关注，可能完全丧失学习的兴趣和信心。

三、迁移障碍的发现和清除

奥苏贝尔的认知结构迁移理论认为，迁移障碍与原有知识结构的不稳定和不清晰有关。例如《PowerPoint图片工具栏》和《图像加工处理模块》都提到了图片的灰度模式和黑白模式，学生往往受生活中黑白照片的概念影响，误认为黑白模式就是类似黑白照片的颜色模式。

对于迁移障碍，首先，力争在备课环节发现，并设计及时反馈纠正、过度学习等教学措施来克服。以前面所提到的黑白模式迁移障碍为例，可以让学生动手实践操作，尝试在图像的灰度模式和黑白模式之间反复切换，实际感受两者的区别来纠正错误的认知。其次，对于在课堂中发现的迁移障碍不能拖延，可以适当调整课堂教学流程，腾出足够的时间关注解决迁移障碍。这次课堂上发现的障碍，在下一次课堂的备课中就要加以考虑，也就是我们所说的将课堂生成性资源转换为下一堂课的预设性资源。

四、增强知识结构的丰富性

美国学者罗耶指出：任何增加交互联结网络丰富性的教育方法，都将有助于增加迁移的可能性。教师在教学中要注重知识学习的相互联系，包括：

（1）前后知识的相互联系。例如《Photoshop图像处理》和《Flas设计》中都有图层的概念，让学生归纳总结，指出它们之间的异同。

（2）信息技术知识与其他学科知识的联系。例如学习声音的波形文件格式与物理中的声波概念联系起来。

（3）信息技术与学生日常生活的联系。例如将生物病毒传播与计算机病毒传播联系起来。

五、课堂提问与迁移

笔者观摩过不少公开课，共同点是课堂容量大，设计紧凑，课堂效率很高。但是在课堂提问环节，教师可能担心学生应答不顺利，影响课堂效果或者拖慢教学进度，倾向于提一些有明确答案的良构问题，偶尔有拓展问题也缺乏难度，只是让学生思维发散开来而已。学生习惯于解决良构问题以后，一旦遇到非良构问题往往不知所措。日常生活中人们所遇到的大都是非良构问题，这也是学生常被指责为“高分低能”的原因之一。根据建构主义理论，如果学生不能够实现对问题的去情境化，是无法实现有效迁移的。笔者认为首先提问的节奏可以适当放慢一点，给学生多一些思考的时间。其次，在设问上，除了选择运用在课堂中获得的概念、规则能解决的问题以外，还应当选择以下几类：

（1）将前后知识联系起来的问题。例如当学习《Photoshop色彩平衡》时，教师提问：“为什么红色和青色是一对？”这个问题将前几节的学习难点―光学三原色的原理联系起来，能够加深学生的理解。

（2）需要归纳、抽象和顿悟的问题。例如当学习《Windows文件和文件夹》时，教师提问：“一般来说文件夹里面可以装哪几种东西？”学生的回答往往五花八门。教师再问：“文件夹里面可以装哪两种东西？”如果仍然没有学生找到正确答案，教师可以进一步提示：“文件夹里面可不可以装文件夹？” 最终有学生归纳出正确答案：“文件和文件夹”。经过这样的引导和梳理，教师可以画出一棵树，树枝代表文件夹，树叶代表文件，树枝上面可以生长树叶，也可以再生长树枝，让学生真正理解“文件系统树形结构”的原理。

（3）没有标准答案的问题―非良构问题，例如学生作品评价。正因为没有标准答案，才可以促使学生开动脑筋联系前后知识认真思考，促进知识迁移。

（4）超越常用情境的问题。例如学生习惯了信息技术课都是使用计算机来解决问题，学习《信息技术与社会》章节时，笔者特意提出这样一个问题：“老师今年暑假一家三口去华东自助游，只带了一部智能手机。一路上信息技术帮了大忙，请大家猜一下，帮了哪些忙？”促使学生超越计算机的具体功能，思考信息技术的本质。这个问题使学生思维高度活跃，有些班级列举出的用途比笔者实际上用到的多得多。

六、分组学习与迁移

“组间同质，组内异质”的分组学习模式在信息技术课堂被广泛采用，通过同一个小组内不同基础的学习者之间的互助、探讨和合作，能够培养学生与人交流和合作的能力。但是教育心理学的研究早已发现，在小组中学会的技能在个体独立运用时往往没有在小组中运用得好[1]。实际上信息技术课程不仅要培养学生的合作能力，也要培养学生克服困难、独立思考、独立解决问题的能力。在任务驱动、分组学习的教学实践活动中，因为组间的竞争关系，学生为了尽快完成教师布置的学习任务，往往由组内能力强的学生包办学习任务，能力弱的学生旁观；或者组员都只关注自己的分工，相互之间缺乏交流。有鉴于此，笔者倾向于采取两方面的措施，首先，对于较小的技能学习任务采用以个人探究为主，同桌2人小组互助为辅的学习方式；整个章节的综合性探究学习任务才使用3～5人的异质大组分工合作来完成。其次，对于较难、综合性较强的学习任务适当放宽时间限制，让组内成员之间有充分的时间探讨交流。

七、情感、动机与迁移

是否能实现顺利的迁移与学习动机密切相关。根据学生面对困难时所持续的倾向可分为“成就导向”和“学习导向”两种，前者更在乎减少错误，获取较高的学习成绩；后者喜欢学习本身，表现出更好的创造力和迁移能力[2]。一方面，学习倾向并不是一种排他的个人品质，对于一个班级而言，除了少数对信息技术本身有着强烈的兴趣的学生以及只注重成绩的少数学生以外，大部分人两种倾向兼而有之。另一方面，这两种学习倾向并不是长期稳定的，教师可以通过教学活动的精心组织，将“成就导向”的学生向“学习导向”转化。笔者认为，转化的关键是设置学生感兴趣、难度适中的学习任务，使学生在信息技术学习活动中体验成功，激发对信息技术学习本身的兴趣。学习任务难度设置标准应当是班级大多数学生经过一定时间的思考和探究可以完成的。考虑到学有余力的学生的需求，学习任务同时应当具备一定的扩展性；对于基础能力不足的学生可以通过教师演示、个别辅导、学生互助等方式，力争使每一位学生每一堂课都有收获，都能体验到成功的快乐。

现在的学生普遍对空洞的道德教条灌输十分反感，教师要在课堂中渗透思想品德教育，必须注意避免教条灌输，注重潜移默化，注重移情作用。以《信息技术的发展历程》为例，笔者设计了2个问题：（1）说一说马拉松的来源？（2）“911”事件中在三架美国民用航班分别撞击了世贸双子大厦和五角大楼以后，为什么另外一架被劫持的“93号航班”却“意外”坠毁在了宾夕法尼亚州的尚克斯维尔附近地区？这2个例子一方面让学生体验到随着信息技术的发展，信息传递速度的变化。另一方面，当学生看到电影《93号航班》片段中乘客通过移动电话得知被劫持飞机可能的目的地后，团结起来与拼死搏斗的场面，教室里一时间安静下来，大家体验到了为了正义不屈从，勇于自我牺牲的精神，

通过移情作用，使学生得到了情感的体验和升华。

八、结束语

实践证明，运用迁移理论指导中学信息技术的教学能够改进教学效果，有利于学生认知、技能与情感的迁移，有助于实现全面提高学生的信息素养，培养学生终生学习能力的目标。

参考文献

[1] 李晓东，赵群.教育心理学[M].北京：北京大学出版社，2008.

[2] 曹宝龙.学习与迁移[M].杭州：浙江大学出版社，2009.

[3] 赵雪梅.学习迁移理论在信息技术教学中的应用[J].江苏广播电视大学学报，2008（5）：2.

[4] 林琼英.信息技术学习迁移之我见[J].中国信息技术教育，2011（8）：2.

[5] 曹伟.计算机信息教学中学习迁移理论的应用[J].辽宁师专学报，2009（3）：1-2.