从学习型组织的视角谈建构大学英语教师的专业认同

摘 要：教师专业认同的建构是教师专业发展的核心问题。专业认同是由教师个体和教育内外的社会与文化共同塑造的，只有教师将外在的角色期待转化为内在的专业认同，教师才能积极地发挥参与改革的主体性作用。学习型组织营造合作型教师专业文化的氛围，使教师的专业认同在民主与互助中发展。在研究者与一线教师形成的实践共同体中，教师开展基于课堂关键问题，以“探究-行为展现-反思”为循环的教学行动研究，逐步实现实践性知识的显性化，提升学术话语能力并体现所从事职业的内涵与价值，在自主建构专业认同的过程中实现可持续专业发展。

关键词：学习型组织；教师专业认同；大学英语教学

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2013）03-0102-06

一、引 言

大学英语教学改革不断调整教育的内容和教学模式，也改变着教师的生存状态。面对改革对教师专业角色的要求与教师职业发展的迫切愿望，教师不得不重新审视自我，在不断追问“大学英语教师是谁”的问题和建构过程中形成自我专业认同，教师的专业认同对于推进改革的顺利实现具有重要的现实意义。在当前改革的发展过程中，普通高校几乎所有的基础性学科都面临着“教育市场化”的巨大挑战，像英语这样的人文社会科学的基础性专业，因为难以像应用性学科直接创造经济效益，其学科和专业地位在日趋边缘化[1]。语言教师的社会化和职业边缘化以及英语作为外语教学的教师的身份问题愈加凸显。目前国内外语教育领域的研究者较多关注教师的社会与文化认同的多样性，但对教师的专业认同建构和重建过程关注不足。本文拟从学习型组织的视角探讨大学英语教师如何在实践共同体中建构其专业认同，试图探索大学英语教师专业发展的有效途径。

二、教师专业认同建构的现实诉求

教师的专业认同是教师个人对“专业的教师”这一身份的认知与情感，是教师在课堂实践与学校社群的语境下，经由与教师所处社会关系中的他人，与其所赋予的“专业教师”的期待进行磋商建构，体现了社会自我与个体自我的有机结合[2]35-36，侧重于主体如何在社会互动建构对身份认同的过程[3]。发展并维持一种强烈的专业认同感是评判大学英语教师的专业性和把他们与其他工作者区别开来的重要依据[4]。作为教学专业的核心，专业认同是教师生活和工作的组织原则，它为教师怎样行动、怎样理解自己的工作和在社会中的位置提供了参照框架[5]。专业认同必然影响教师的专业效能、专业发展及应对教育改革并在实践中实施改革的能力和意愿，是制约教师专业发展的内部最根本的原因，影响工作满意度、职业倦怠水平等方面。目前我国大学英语教师的专业认同状况并不理想，很多教师甚至认为专业发展前景不乐观，主要表现在：第一，相对于专业英语课程，大学英语课程的边缘化导致教师专业身份的边缘化，不能获得与专业英语教师同等的尊重和话语权，专业发展前途受限使教师自我实现的需求无法实现；第二，大学英语教师专业生活世界中的“个人经验”与“个人知识”被认为是感性的、不科学的，长期被排斥在外语教育研究领域之外；第三，大学英语教师承担超负荷的教学工作量仍是较为普遍的事实，教师的科研举步艰难，在现有的学术评价体系中，教学研究并不被看作是学术研究，导致教师的学术研究主体性与学术话语权的丧失[6]。在指令性的制度框架和权威性的专业话语中，大学英语教师被视为教育改革或研究的对象和工具，研究者将其自身的诠释加诸教师及其专业身上，教师个体的声音被沉默了[7]，教师的专业自主受到限制。由于教师缺乏对自身职业的积极的认同感，其投入教学、科研的热情明显不足，不可能把大学英语教学与研究作为实现个人理想与自我实现的终身事业来完成。

在“存在论”视角下，教师作为生命存在[8]，教师有专业成长的内在需求。认同不完全是社会赋予的东西，而是个体利用可获得的文化资源努力去建构的[9]20-23。教师以一种自发的行为找寻自己，并积极地与周围环境建立一种新型关系。这意味着重视教师存在的生命价值和对教学生活意义的关注，强调教师实际运用的理论的价值，同时，教师在社会结构与个人互动之间建构自我认同，教育内外的文化发挥着关键性作用。研究大学英语教师如何动态地建构其专业认同可以更全面地呈现教师专业认同和专业发展的全貌，体现教师个体与社会文化在持续、动态的交互过程中所扮演的角色。一方面，大学英语教师要凸显其与其他学科教师的显著特征，不能只做纯粹的知识传授者，而要努力成为“研究者”，使个人实践性知识在外语教育中获得合法的学术认同，这样才能摆脱认同危机，真正独立自主地实现专业发展；另一方面，学校应给予教师人文关怀，重视教师作为“人”而不是“工具”所具有的内在的专业认同需要与强烈的人文精神诉求， 赋予大学英语教师及其所教课程与专业英语同等的地位，使教师的生命体验、专业哲学和价值追求得以实现，将自身专业发展的目标与社会的期待结合起来。

三、学习型组织：专业认同建构的整合路径

同其他学科一样，大学英语教学是融合了多层次情境的实践活动，教师专业认同的建构受到来自学校的结构和文化、与他人关系的影响，教师会以他人观点为参照，质疑、检视自己的认同[10]。大学英语教师所在的学科文化、所在教学共同体的文化和制度、所从事的工作都会影响教师专业认同的建构。在支持性的、鼓励性的有效工作关系的组织中，教师更倾向于展示出对专业工作的积极态度。以组织成员的共同愿景为组织发展的目标和价值取向，以弥漫于整个组织的学习气氛为组织发展的原动力，建立有机的、高度柔性的、扁平的、符合人性的、可持续发展的组织，即学习型组织[11]，有利于教师专业认同在民主和互助中发展。学习型组织的基本特征表现在：第一，支持领导权的共享；第二，集体创新；第三，共同的价值观和愿景；第四，支持性的组织环境；第五，组织成员之间经验共享[12]。共同的价值观和愿景是专业认同的首要标志，是教师将教学视为生命价值和自身发展的体现。良好的组织文化是创建学习型组织的必要条件，有助于形成信任与合作的学习氛围。民主话语所植根的合作主义教师文化明显优于管理主义话语所代表的孤立主义教师文化[13]，这种文化强调成就感、认同感、责任感，促进教师自我效能感的发挥和强化，使教师潜心于对学生、教学、学科开展积极的反思。学习型组织拥有一套引导教师行为的规范，组织成员形成持续的交流机制，在反思与对话中集体的灵感得到释放，教师探索互相学习的最佳途径并不断提升自身的能力。受布迪厄（Pierre Bourdieu）理论[14]对实践的强调和吉登斯（Antony Giddens）结构化理论[15]的影响，温格（Etiene Wenger）提出通过在实践共同体中的学习而建构认同的理论[16]，共同体被认为是学习型组织的有效形式和探索第二语言教师专业认同建构的最佳途径。共同体立足于教师群体，通过教师之间专业经验、教学实践的对话，教师的实践性知识得以共享、积累和传承。这种共同体形式或赋予教师权力、营造教师合作文化、为教师专业认同的建构创设最优化的空间。

四、共同体与专业认同的实践建构

共同体是由教师自发组织，以提高自身专业素养和职业能力为根本宗旨，积极探寻各种自主学习形式，注重成员之间的经验共享，实现互促共进的各种教师学习型组织[17]。比如：北京外国语大学的“基于课堂关键问题研究的教师学习共同体”以研究者-教师合作为平台，以课堂关键问题为抽象中介，以教师反思等为具体中介，通过情感互动与认知互动，实现教师的共同成长。教师专业认同的建构是高校教师面对的一个共同问题，学习共同体的基本理念具有一定的普适性，教师被赋予专业自主空间，在合作主义文化中，教师之间相互尊重与支持，共同担当专业发展的责任。教师学习共同体通常包括：第一，新手教师：针对共同体的目标和所解决的问题的认知程度而言，对共同体愿景的认知不断加深，完成共同体中学习者身份的转变；第二，专家教师：与“新手教师”相对应，发挥主导作用，对于所解决的问题认识较为深刻，在与新手教师的对话中也获得新的认识；第三，指导专家：活动过程的监控者，提供专业支持，鼓励教师反思与合作，在需要时予以点拨；第四，顾问：外部支持者，学校组织行政和共同体开展的重要协调力量，提供支持性的条件。共同体聚焦教育教学实践，关注教师生活世界中的个人经验和感受。通过教学录像观摩、授课教师本人报告自己对教学的反思、教学交流、商讨一线教师的行动研究方案、个别交流（如非正式教学讨论）、个人学习（如阅读文献、写反思日记）等，教师展示日常教学中的智慧，借助互动发展团队提供的专业引领与同伴互助，以教师团队的发展为目标，开展以科研团队为支撑的教学研究，共同体成员经历实践、反思、提升的专业成长过程。

（一）从“个人主义”文化走向“合作主义”文化

教师不同程度地具有一种与自身所从事专业相关的“自我尊严感”，这是该职业群体共享的价值观在教师行为方式上的反映。不同的学校文化塑造不同的专业认同类型，作为学校规章制度之外的软性的规约形成了教师思想中普遍存在的约束力量，极大影响着教师的专业文化自尊感和专业发展过程[18]。当教师面对外部压力且平衡难以达成时，他们会经历不同程度的认同危机，但会通过与实践的互动来调适自我，定位自己的角色，将社会的角色期待和要求转化为自我内在的认同，这也是教师专业文化自尊形成的根源。营造合作型教师专业文化氛围可以为教师提供认识、理解和建构的空间。合作性教师专业文化的基本要义是人们在寻求目标时互相切磋、互相协调和共同分享并参与决策，它要求每位教师都要有所贡献且为自己的行为负责[19]，彼此在合作互助中共同成长，而这种合作方式也是植根于“反思性对话”的基础之上[20]。成为实践智慧者是教师的原初使命[21]，实践智慧伴随着反思，教师是具有专业自主意识的反思实践者，反思应成为教师的日常教学习惯和内在需要。通过专业网站、博客或虚拟学术社区等多种实践形式，教师分享本学科的前沿成果，与本学科的教师进行多方面、多层次的专业合作。教师获得与专业英语教师同等的知识话语权，有效地开拓教学与科研的视野。共同体赋予教师个人自我表达的现实空间，教师在充分被赋权的组织文化中畅所欲言，坦诚地讲述自己在教学与专业生活中的困惑，通过倾听、提问、反思、建议、解释等手段，对自己的日常教学概念进行解构，并借助经验丰富的合作教师的帮助，更多地关注教学智慧在自身所处的独特情境中的动态发展。教师在了解其他教师对自己的看法的同时不仅可以更好地认识和反思自身，教师间也可以相互学习，形成互信、互敬、互惠的合作氛围，寻求理念的持续更新和行为的日渐优化。各种教学思想、实践探索的感悟、经验得以汇集并传承，教师突破自我隔离的个人主义文化，在专业合作的基础上重塑专业的自尊文化[22]。当个体认同的声音得以释放，教师获得一种专业上的归属感与安全感，形成对大学英语教师职业的积极认同，提高参与教学改革的积极性。

（二）从“倡导的理论”转化为“运用的理论”

学科共享的知识、价值观和实践准则影响教师的教学决策，不同学科所特有的不同信念和规范塑造了各具特色的教师专业认同[9]20-23。可见，教师自身的角色定位以及在此价值定位影响下的教育教学行为都是专业认同建构的内容。当教师对自己所从事的学科形成内在心理认同，就会在这种心理认同感的驱动之下走向自觉实践[23]；当教师把自己所从事的职业当作事业时，就会把自己看作专业发展的主体，从自身教育教学实践活动中寻求自我成长的动力。因此，教师个体内在的教育价值观念应得到关注，教师个人基于情境的实践性知识应获得合法地位，这有助于教师形成对自身职业和所教课程积极和客观的认识。

教师通常面临着两种理论形态：一种是社会、教育专家、教科书等所宣传的“应该如何做”的观念，属于外在的“倡导的理论”；另一种是直接作用于教师实践的“自我概念”，属于内在的“运用的理论”[2]35-36。“倡导的理论”在知识形态上主要是公共的、显性的理论知识，而实际“运用的理论”主要是个人化的、隐形的实践性知识。要实现从“倡导的理论”向“运用的理论”的转化[24]，真正指导实际的教学行为，还要依据实践情境特征进行自主选择与认同。课堂经验蕴含着巨大力量和潜在意义，教师要回归课堂，贴近教育生活，依靠敏感的心探寻教学中潜藏的有价值的问题。通过对教学的回眸、评价和解读，借助来自研究者视界的新理念与新观点，将科学概念置于具有动态化和情景化特点的日常教学活动中，融入现实课堂具体问题的解决过程中。教师对个人知识体系中隐含的教育理念和教学知识进行深入的理性思考，自觉寻找“日常概念”和“科学概念”之间的差异[25]。丰富的教学对话使教师在自我呈现和他人诘问的过程中对个人的知识、信念进行反思、澄清和修正，克服思维的盲点，矫正习焉不察的陈见，在持续的自我更新中促进实际“运用的理论”的显性化[26]。专业认同涉及到教师的信念、情意、态度等方面，这些意向性因素发生作用，就会影响教师对“倡导的理论”的可能选择，并重视实际“运用的理论”的显性化过程。强调教师个人的专业自主选择性也正是对专业认同的建构与确认。教师经历螺旋式上升的“认识-实践-再认识-开展研究-再实践-再提高”的教学认知建构过程，教学概念的不断更新激发了教师的教学研究意识。

（三）从学术话语“失语者”成长为“学术人”

教学是一种学术[27]，大学教师所从事的是学术职业，“学术人”是大学教师身份的根本属性。教学改革需要“教师成为研究者”，大学英语教师所从事的学术活动应是对自身情感和生命体验的理解与倾听，而不是追崇管理者和专家学者的学术话语。专业自主意识和专业自是专业的内在规定，大学英语教师对自己所从事专业的认同不应仅停留在思想层面，而应回归到实践中，开展深度“介入”的研究，这是研究者与实践者协同创造的过程，更是切身体验与理性思考相互促进的过程。行动教育理论汲取了我国传统文化“知行合一”认识论的精髓，主张“保持同事之间的互助指导，同时注意纵向的理念引领”[28]，以研究者与教师合作为平台，通过不断反思与行为跟进，促进教师的专业成长。该理论具有一定的普适性，可以作为大学英语教师专业发展的理论参考。研究者和一线教师建构合作发展团队，双方都是团队的参与者、合作者和创造者。经过共同筛选和凝练的课堂关键问题既具有普遍性和综合性的理论维度，又包括特殊性和动态性的实践维度。研究者以扎实的理论知识和学术视界，给予一线教师专业指导，为反思与对话提供理论准备，如：如何开展有意义的理论阅读、如何进行教学反思、对哪些方面进行反思等，帮助教师理解理论文献的价值，指导教师将教学实践与知识基础、理论相联系。教师将具有一般指导意义的教学理论置于鲜活的课堂教学活动中，对问题的解决促成日常概念的理性化，将适合自身教学实践的新理念和新方法“沉淀”后纳入自己的教学概念体系，来自于实践的理性反思丰富了理论话语的表达形态，提升了教师的科研能力。同时，研究者更加关注如何实现研究领域中科学概念和日常概念之间的有效链接，有利于科学概念的实践化。

教育叙事研究可为边缘化群体提供一个使公众听到其内心声音的渠道。作为探索教师个人实践性知识的有效方式，叙事研究探索人的内心世界，并探究人与社会客体间互动地建构生活经验等方面的优势。叙事不仅为教师提供发声的渠道，实现了经验的共享，更激发了教师本人的“自我反思”、“自我唤醒”[29]，使教师个人已有经验得到重新整理，形成自我专业认同。当教学行动研究成果作为一种学术研究或科学研究获得合法地位，当教师肩负起主动的行动研究者与知识建构者的责任，体验到作为社会人、知识人、学术人的意义、价值与责任，就会在教育情境中建立学术话语意识和学术话语权，这是他们主动追寻自身的存在价值和终极价值的重要体现，也反映了教师专业认同建构的不断持续发展的过程。

五、启 示

教师的专业发展具有一定的共性：一是强调教师的主体性，教师具有专业发展的自我意识与能动性；二是教师作为一个教育教学的专业人员，其专业发展过程也是其知识结构和专业素养不断更新和完善的动态过程；三是教师的专业发展贯穿教师职业生涯的全过程。教师专业认同的建构是教师专业发展的核心内容，注重教师个体的“自我建构”特性，即教师不断对专业角色进行自我建构和认同。同时，成为一位教师又是社会化过程，包含着新任教师与有经验教师之间以及与其所处社会情境间复杂的互动，不同来源的知识彼此交互影响着专业认同的形成[30]。教师个人和教师团队对教学认识不断整合从而形成教师的实践性知识，关注教师知识的实践性、个人性和建构性，关注教师知识产生的经验情境及其价值取向的涉入[31]，这是实现教师专业认同的重要内容。大学英语教师为了实践而发现问题、研究问题，从而提高自己对教育问题的认识，解决教育问题，提高教学专业素养和研究素养，自我的信念与价值观不断发展与完善，也即他们的研究是教学、反思、提升、成长、发展的过程，逐步将外在的认同感内化为自身的专业知识结构。教师个人在认同发展过程中所起的作用由原来的消极客体转变为积极的能动者，社会结构由简单的个体行为的集合转变为结构与能动者之间的动态的、持续不断的、相互构建的动态过程。

学习型组织模式的核心理念具有普适性。在共同体中教师所思考的是自身的行为，知识获取是对自身行为反思后的教学行为，得以改进的是自身的教学行为，真正实现教学、研究与教师专业发展的一体化。教师实现了三方面的发展。在个人发展方面，重视教师各自的见解与方法，获得应有的专业尊严和自信；在社会发展方面，突破教师的专业孤立，发展相互支持的共同体意识；在专业发展方面，通过分享其他教师的生活经验和实践故事，有效地建构、提升和管理自己的实践性知识，逐步实现自身素质的提高与教学改革的双赢。当大学英语教师将教学视为生命价值和自身发展的体现，而不仅仅是被动地将其作为维持生活的手段，他们就会将个体独特的生命体验、情感需要融入到教学中，积极投身于教学改革，教师的精神生命得以成长壮大，真正地建立内在专业认同感。

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