探析中小学生态课堂的实施原则

摘 要：中小学生态课堂是在生态思想指导下，坚持整体和谐的发展理念，遵循中小学教育教学规律，实施生命性、安全性、和谐性、多样性、可持续发展性、整体共生性、适应性的生态课堂教学原则，为学生搭建成长平台。

关键词：中小学；生态课堂；实施原则

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-0845（2012）11-0071-03

中小学生态课堂“是在生态思想指导下，坚持整体和谐的发展理念，遵循中小学教育教学规律，坚持以学生发展为主体，课堂教学中的一切生态因子之间有机组合、协调运动，进而产生互相激发、共同参与、质疑探究的浓郁学习氛围，从而实现师生共同发展、持续发展与和谐发展的生态追求”[1]的课堂形态。

中小学生是“幼苗”，需要“阳光”的照耀、“雨露”的滋养和经风历雨的成长环境。中小学课堂教学要为学生的发展奠基、为学生搭建成长的平台，在保护学生自然天性的同时，创设绿色、健康的生态课堂，让学生的成长能够水到渠成。中小学生态课堂，主要坚持以下实施原则。

一、生命性原则

生命性是中小学生态课堂的核心理念。课堂教学中的主体是教师、是学生，是由具有鲜活生命的不同个体组成的，中小学生态课堂是追求生命本真意义的课堂，它打破了传统课堂教学工厂式生产同一产品的方式，以教师、学生主体的发展为本源，促进课堂教学的生命成长。

中小学生态课堂是生命流淌的课堂，教师与学生之间、学生与学生之间进行着思想的交流、思维的碰撞，彼此之间进行着平等对话，不断产生新的思路和观点，是生命的相融、相悦，彼此之间求同存异。教师不是课堂的独裁者，也不是知识的“灌输者”，不能将自己的思想和观点强加给学生；学生也不是课堂的从属者，不是知识的“容器”，教师和学生都是具有独特性的生命个体，是完整意义上的“人”。

中小学生态课堂教学的目的不只是为了传授知识，而且要在培养学生获得知识的同时，使学生的学习热情得到激发和唤醒。教师以情感呵护学生的学习生活，以关爱陶冶学生的情操，让每个学生的个性都能在中小学生态课堂中得到彰显，唤发出生命的光彩。中小学生态课堂的中心思想是要唤醒人的生命意识、构建人的精神生活、提升生命的品质，让学生真正成为生活的主人、学习的主体。为此，在中小学生态课堂教学活动中，需要“正确处理人的发展的现实性与可能性、适应性与超越性之间的对立统一关系。既要充分关注学生的现实生活，改善他们的生存状态和生活质量，又应具有一定的批判性和超越性，积极为学生建构一种完满的可能生活，充分发挥其对学生身心发展的价值引导作用，不断地提升他们的生活意义和生命价值” [2]。

二、安全性原则

“生态安全是生态系统健康发展的基础，没有生态安全，系统就不可能实现健康发展” [1]。中小学生态课堂的安全性原则具体体现在以下几个方面。其一，教师作为中小学生态课堂的首席执行者是安全的。教师担负着塑造人灵魂的使命，除了具有专业的教育教学文化知识和素养外，还要具备为人师表的品格，掌握教书育人的艺术和智慧，堪称人类灵魂的工程师。其二，教学活动作为中小学生态课堂内容呈现的具体形式是安全的。课堂教学活动以其丰富的形式和内容，进行着生态课堂主体与教学内容之间的对话和交流，通过教师的设计和引领，为生态主体创造了个体和群体积极思维发展的平台，使生态主体之间拥有相互尊重与平等交流的机会与空间，使教师和学生在课堂教学中更具有归属感和安全感。其三，中小学生态课堂作为育人的场所是安全的。中小学课堂是神圣的，从课堂环境的设计到具体设施的安排、内容的布置等方面，都要体现育人的目的，以引导学生勇于进取、奋发有为、乐观向上为准则，有利于中小学生身心积极健康的发展。其四，中小学教材作为学科知识和技能的体系，呈现的内容是科学的。教材体现培养目标所要求的学习内容，反映了学科的性质和发展规律，既是课程的具体化形式，又是社会文化的浓缩，健康、积极是教材体现的主旨[1]。

总之，中小学生态课堂中教师的选择、活动的安排、课堂场所的建设、教材的确定等，都是在保证生态课堂充分安全的基础之上建立的，中小学生态课堂是师生生命发展的促进“场”，是学生成长的主要阵地，对于中小学师生来说，无论是心理的成长、身体的发育，还是所处的场所都应该是安全的。

三、和谐性原则

中小学生态课堂的和谐，主要是指课堂教学中的主体关系即教师与学生、学生与学生、教师与教师之间的和谐，也包括教师、学生与课堂教学环境之间的和谐。“人与人之间的和谐表现在：中小学师生在进行共同的教学活动中，遵守共同的规则，具有一致的或相似的价值取向和偏好，有强烈的归属感；同时，个体与个体之间、个体与群体之间，即学生个体与学生个体、学生群体、教师个体、教师群体之间的关系和谐，学生群体与教师个体、教师群体之 间关系和谐，教师个体与教师个体、教师群体之间关系和谐” [1]。人与环境之间的和谐表现在：教师、学生与所处的课堂教学环境之间能够相互接纳、融和、愉悦、共存、共享，师生与课堂教学环境之间在“平衡—不平衡—新的平衡”之间循环发展。在中小学生态课堂中，要更加重视两个方面的和谐。

一方面，既要关注处于学习“拔尖”和学习“尾巴”的“两极”学生，也要重视处于中间力量的“中游”学生。在中小学课堂教学中常常存在这样的现象，在学习中处于“优等”和“差等”的学生，备受教师的关注，而处于学习“中游”的学生，往往受到忽视，不被重视，成为课堂教学关注的“盲区”。这部分学生占有相当大的比例，他们在许多方面的表现往往是比较平常的，不会像后进生那样总是被重视，也不会像优等生那样常常获得偏爱，比较容易成为失去“中心”的“边缘”群体。这一群容易被忽视的“中游”学生，既有可能更具备发展的潜力，也有可能随时“下沉”落底。这部分“中间”学生的发展方向，应该成为中小学生态课堂关注的焦点。在中小学生态课堂中，要根据不同学生的现有基础、不同特点采取因材施教的方法，创造个体生态发展的良好环境，为每一个学生提供发展的空间和契机，促进每位学生和谐健康的发展。

另一方面，要正确认识和处理中小学生态课堂的平衡与失衡现象。在生态系统中，平衡和失衡是其内在的基本属性。“平衡”意味着生态系统所发挥的功能作用、内部结构相对稳定，“失衡”预示着生态系统受到外界冲击后，超过了自身调节的阈限，从而出现了不平衡的现象。在中小学生态课堂中，物质、能量、信息的输入和输出呈现相对稳定的状态，就是平衡，反之就是失衡。平衡并不永远代表先进、积极，失衡也并不一定代表着落后和消极。平衡有时也可能导致课堂教学出现停滞不前的现象；暂时的失衡有时可能成为新的“增长点”，为课堂教学发展提供新的契机。有时平衡虽然可以保持课堂生态系统自身所特有的发展惯性，但同时这种惯性也可能转变为阻止前进的现象。中小学生态课堂系统平衡与失衡，主要体现在教学主体与课堂资源之间的相互协调以及稳定的发展状态。平衡与失衡是相对的，都具有一定的限度和范围，当失衡程度适当时，往往具有生产性，而当失衡程度超载时，往往会产生破坏性。比如学生在回答教师的提问时，教师对于那些争强好胜的、表现外向型的学生可以通过设置障碍、进行语言刺激等方法激励其进一步深入思考，但对于表现内向的学生，教师可以创造一定的条件进行适当的支持和鼓励，帮助学生解决现有的问题。但是如果教师用语言羞辱学生，就可能会造成学生对教师的敌对情绪，从而对学生的学习造成危害。因此，要适当控制矛盾和冲突的范围和强度，不断地将矛盾和冲突转化为引发学生积极思考、努力进取的阶梯，使之成为新的“增长点”。在平衡与不平衡的发展中建立新的平衡，有利于促进中小学生态课堂的和谐发展。

四、多样性原则

物种的多样性与丰富性是生态的突出特征，也是中小学生态课堂的核心价值体现。中小学生态课堂的丰富性与多样性主要表现在中小学生态课堂中系统结构要素的组成、功能作用的发挥、主体发展的多样性以及教学过程的丰富性等方面。

从中小学生态课堂的主体结构要素来看，教师与学生都是具有独特性的个体，每个教师由于学历、经历不同，其教学过程与教学结果也会不同。“每个学生都是独立的个体，是发展中的人，学生上课之前在其头脑中就已经具有与课堂教学内容相关的一些知识和经验，这些相关的知识和经验成为每个学生个体学习发展的基础” [3]。从中小学生态课堂教学内容的知识建构过程来看，不同的教师和学生对教学内容中所呈现的同一教学信息具有不同程度的认识和理解，这一切皆源于每一个教师与学生都是在自己的原有知识与经验基础上进行现有的个人知识的建构。

在中小学生态课堂中，允许有各种优势特长、能力水平的教师与学生的存在，允许教师与学生的个性发展，允许学生具有区别于他人的个性特质的存在。在中小学生态课堂中，要尊重教师与学生的个性，保持个体发展的独特性，鼓励教师个性化教学，培养学生多元化思维，从而形成教师与学生的丰富个性和自主创新精神。

每一位教师都像一个园丁，在知识的花园中播种不同的种子，以其不同的方式进行辛勤的栽培和浇灌，收获着成功和喜悦。每一个学生都像一粒粒不同的种子，都有自己的成长期和发展的关键时机，有的可能会成长为一棵参天大树，有的可能会成长为一棵具有顽强生命力的青草，有的可能会成长为一朵艳丽的鲜花。中小学生态课堂要为每一棵树、每一棵草、每一朵花的成长提供其发展所需要的土壤、阳光和雨露等环境，树有树的价值，草有草的价值，花有花的价值，它们各有所长，各取所需，各成其才。

五、可持续发展性原则

“可持续发展”的概念一般可这样理解：改进人类现有的生活质量，同时不要超过支持发展的生态系统的负荷能力；发展既应满足当代人的需求，又不对后几代人的发展构成危害。从人类与自然关系的角度看，“可持续发展”在中小学生态课堂教学中的实质是，要按照生态学原理，解决好师生的发展和教学环境发展的问题。可持续发展在中小学生态课堂中的追求是，教师、学生、课堂教学环境等要素实现共同发展，主要体现为课堂教学中的人力资源和生态课堂环境资源的可持续发展[1]。

在中小学生态课堂中，为了促进学生学习能力的可持续发展，最主要的是要培养学生学会学习、善于学习，最终达到终身学习的目的。作为促进学生可持续发展的生态课堂要为学生提供条件，以促进学生学习动力的产生和持续增长。当学生的学习劲头不足时，教师可以通过创设情境、发挥典型示范作用等途径创造条件，在课堂教学中碰撞出思维生命的“火花”，激发学生学习的内在需要，培养和形成学生积极主动的学习精神。目前我们处在一个知识爆炸式增长的信息时代，学生从课堂教学中获得有限知识的时代已经一去不复返了，学生只有学会学习，不断地获得学习的能力，才能达到终身学习的目的，不断提高适应外界环境变化的能力。

教师在中小学生态课堂中教学生学会学习的过程，同时也是自身的知识技能不断获得发展的过程。在中小学生态课堂中，教师也在不断地吸纳更多的新信息，在与学生的思维碰撞中产生新的知识“浪花”，促使教师在教学过程中不断地调整原有的思维方式，教学能力也随之不断提升。中小学生态课堂是促进教师与学生不断获得成长的“动力场”，在这个强大的动力场中，教师教有激情，学生学有兴趣，相互之间产生感染力，课堂成为一池活水，常常会有激流喷发、泉水涌进，在教师与学生之间、学生与学生之间、师生与教学环境之间形成互利互惠、相互砥砺的学习氛围，促进课堂教学的可持续发展。

六、整体共生性原则

中小学生态课堂是由多种要素构成的，主要包括教师和学生等主体要素、物质环境和非物质环境等环境要素。生态课堂的各个要素之间共同作用、相互影响，形成了一个统一的整体。中小学生态课堂作为一个完整的生态系统，教学活动是以群体组织的形式进行的。

学生作为一个学习的主体，在每节课堂教学中收获的绝不仅仅是教科书所呈现的简单知识和习题训练中的一些技能，而是同时获得了相关的情感、态度和价值观。比如，在中小学语文诗歌教学中，如果对诗歌进行逐字逐句的分解，就会导致将原本完整的诗歌分解得支离破碎。诗歌教学中主要是师生对其的体会和理解，对诗人的处境、写作背景的认识，对诗歌中的节奏和韵律的把握，这些都要融入诗的意境，深入了解作者的意图。整个教学过程要注重让学生通过对诗歌的整体把握，自己去感受、去理解，让学生亲历学习的探索过程，使学生的思维能力、情感态度和价值观都获得发展。

综上所述，课堂主体、教学环境共同构成了中小学生态课堂的整体。生态课堂教学活动不仅是知识学习的活动，而且也是社会性的交往活动，同时也是生态主体与自我不断进行对话的活动，生态课堂各要素整体相关，共同构成一个整体共生的生态课堂系统。

七、适应性原则

生态意味着适应。生态心理学的创始人吉布森说，“将环境对有机体行为的影响称为‘给予’，提出有机体与其环境是一种‘相互作用的互惠关系’”[4]，也就是生物在其所生存的环境中通过对自己各个方面的不断调整，更加积极地与环境建立一种合适的联系。

在中小学生态课堂中，个体对环境的关系实际上是个体（包括教师和学生）对环境不断适应的过程，也是个体身心得到不断发展的过程。瑞士心理学家皮亚杰指出，儿童适应环境的过程包括同化与顺应。课堂教学中的“同化”是指学生在课堂教学中，在自身已有的知识结构和认识与所处的教学环境和师生观点的碰撞过程中，将课堂教学这个客观环境作为一个整体纳入到自己已有的认知结构和行为模式中的过程；“顺应”则是指当学生原有的认知结构或行为模式已不能同化新的经验时，便调整原有的认知结构或行为模式，以顺应环境变化的过程。可以说，课堂教学环境的同化与顺应，能够涉及到学生身心发展的各个方面，因此，为学生创设适应发展的优质的生态课堂环境具有重要意义。生态课堂教学环境会因主体的不同而不同，随着主体的变化而变化；生态课堂教学环境在一定条件下可以影响主体，主体也可以改造生态课堂的教学环境。

因此，在中小学生态课堂中应坚持适应性原则，不断提高学生对环境的适应能力。中小学生态课堂教学环境作为一个局部生态效应的独特环境，教师应该创造富于弹性的学习环境，以适应处于不断发展中的学习主体的发展需要。如果教师一味地对学生进行知识传授，而不注重课堂教学的启发和引导，教学缺乏学生思维的参与，那么同样的知识换了一个环境，或者说知识的呈现方式发生了改变，学生就有可能无法应对，也就不能真正地理解和掌握知识。在生态课堂教学中，一方面要提高学生的应变能力，不能让习惯的思维方式成为限制因子而束缚了学生在课堂教学中的学习；另一方面，也不能脱离中小学生态课堂这个特定学习环境的“耐度”空间，应该充分考虑遵循生态因子的“耐度定律”与“最适度原则”。原苏联教育家凯洛夫提出的量力性和可接受性原则，这里作为生态课堂主体耐度的“下限”；把赞可夫提出的高难度、高速度的原则，作为生态课堂主体耐度的“上限”。在中小学生态课堂中，“提供多种表征形式以适应不同学生的认知风格，提供多样多层次的活动设计以支持不同水平的学生的学习，呈现真实的问题解决情境以鼓励学习者应用所学，等等。这样的学习环境是一种适应性而非选择性的模式” [5]，教师与学生的生态适应阈值将不断获得提高。

参考文献：

[1]杜亚丽. 中小学生态课堂的理论与实践研究[D]. 东北师范大学博士学位论文，2011.

[2]王攀峰. 走向生活世界的课堂教学[M]. 北京：教育科学出版社，2007：205.

[3]孙亚玲. 课堂教学有效性标准研究[M]. 北京：教育科学出版社， 2008：187～188.

[4]Greeno J.G.& the Middle School Mathematics Through Appli cations Projects Group.The situativity of knowing ， learning and American Psychotogist ， 1998（1）.

[5]郑葳.学习共同体——文化生态学习环境的理想架构[M]. 北 京：教育科学出版社，2007：125.