影像医学LBL、PBL及TBL教学模式的比较

[摘 要]探讨不同教学模式在影像医学教学中的优缺点，为影像医学教学模式的改革提供依据。选择中山大学医学影像学系30名学生为教学对象，对泌尿和消化系统开展PBL模式教学，对骨骼肌肉进行TBL模式教学，对神经系统与心脏大血管病变以讲授式教学模式LBL进行教学，并以问卷调查的形式评价教学效果。PBL教学模式有利于学生学到更多的知识并具有启发性，同时能增加学生独立搜寻、最优整合、人际交往等各种能力的锻炼，与其他两种教学模式相比，PBL更易于学生接受（P

[关键词]问题为导向的教学 以团队为基础的教学 讲授式教学 影像医学

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）16-0126-03

长期以来，我国医学教育主要以讲授式教学（lecture-based learning，简称LBL）为主，且已经发展为完整的教学体系，其优点是可大幅度提高课堂教学的效果和效率，有利于帮助学生全面、深刻、准确地掌握教材内容，同时，讲授式教学也是其他教学方法的基础。但随着影像医学的迅猛发展，此种教学模式的弊端也越来越明显，如学生在学习过程中缺乏主动性，容易产生依赖和期待心理等，不利于学生解决问题、创新性思维、批判性思维等从事深入的医学科学研究所必需的能力的培养。

近年来，以问题为基础的学习（problem-based learning，简称PBL）[1-3]和以团队为基础的教学（team-based learning，简称TBL）[4，5]成为医学院校研究和实践的主要创新性教学，两种新的教学方法已经在不同学科的教学实践中取得了丰富的经验，但PBL和TBL是否适合医学影像学的教学，如何根据医学影像学自身的特点在教学实践中改良或完善上述模式尚未见报道，我们在实践中尝试医学影像学PBL、TBL及LBL教学，现总结如下。

一、对象和方法

（一）教学对象

选择中山大学中山医学院2010级影像医学专业30名学生为教学对象，其中男生14人，女生16人，按自由组合及老师指定等方式分为6个PBL小组，每组同学5人。

（二）教学内容

以《医学影像学》（孟悛非主编，高等教育出版社出版，2010年）为教材，选择泌尿系统和消化系统两个单元开展PBL模式教学（15学时），骨关节系统和肺与纵膈病变两个章节开展TBL模式教学（15学时），PBL教学章节、TBL教学章节与传统教学大纲要求的教学时数相同（上述各系统传统教学大纲要求亦为15学时）。神经系统与心脏大血管病变采用传统的大班课堂LBL进行教学（15学时）。

（三）具体实施

1.LBL教学

神经系统与心脏大血管病变以传统的教学方式讲授大纲要求学习的内容，主讲教师通过PPT向学生口头传授神经系统和心脏大血管系统的基本概念、影像学表现、诊断与鉴别诊断等内容，讲授结束后帮助学生巩固课堂内容，并布置思考题。整个课程中，均以教师为主导，学生被动的接收老师讲授的内容。

2.PBL教学

主讲教师做教学试验课程的动员，从医学教育的目的和素质教育的要求与所有参与课程的学生做充分的思想沟通，力求统一认识和激发学生投入试验课程的热情。

以抽签的方式布置事先准备好的真实病案，泌尿系统为肾结石、肾脓肿、肾癌，消化系统为胃溃疡、胃癌、肠梗阻、原发性肝癌等。各组根据抽签得到的具体的病例进行初步的分工，充分利用已经学习到的基础知识，学习有关章节，集体讨论和分析病例，得出可能的诊断、鉴别诊断及诊断依据，各小组分别提出在学习过程中存在的问题。

整个过程要求教师和教学辅助人员分散到各小组进行观察和必要的督导，掌握学生的学习动态，做到全程督导。开通邮箱地址和联系电话，对学生开放医学影像科等相关医疗部门网站的浏览权限，鼓励学生主动带着问题与一线工作的医生沟通，带着问题查阅专著和文献。

各小组用PPT的形式在全班汇报演讲，教员对演讲内容进行集体评分并提问，所有学生可以对演讲内容进行补充，也可以就老师提出的问题进行回答。

各组演讲结束后由主讲老师就本章节的重要内容，结合学生们的学习汇报情况做最后的总结和归纳，查漏补缺，鼓励并表扬学生在PBL活动中的创新，纠正学生的错误思维方法或学习中存在的误区。

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图1 PBL流程图

3.TBL教学

动员、分组与PBL相同，由教师指定学习内容和相应的病例，骨关节系统为骨折、骨结核、化脓性关节炎、骨肉瘤，肺与纵膈病变为肺结核、肺癌、支气管扩张等，学生进行相关知识的准备。

课程开始时对学生的知识准备情况进行考核（readiness assurance process，简称RAP），分为对个体学生的测试（individual readiness assurance test，简称IRAT）和团队的测试（group readiness assurance test，简称GRAT）。首先对个体学生进行测试，采取单选题的形式，再对团队进行测试，采取多选题的形式，教师及时给予反馈，学生可对自己的答案进行申诉（appeals process）。

知识应用即由每个团队利用所自学的知识开展课堂讨论，包括团队内和团队间的讨论，这是知识的运用阶段。各团队讨论相同的问题，各自提出问题的解决方案，相互之间进行比较和反馈。每个学生都努力为自己的团队辩护，而教师以“学习内容专家（content expert）”的角色随时给予学生指导。

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图2 TBL流程图

4.问卷调查

教学试验完成后，由助教用问卷的形式向所有学生征集反馈意见，包括以下内容：①哪种教学模式更适合你？你是否愿意继续参加此类教学改革活动？②你觉得哪种教学模式能学到更多的知识，更有启发性？③你对教学改革有哪些建设性意见？

同时要求所有教师及辅导人员对上述教学模式进行评价。

对上述数据采用配对资料的符号秩和检验（Wilcoxon matched-pairs signed ranks sum test）进行统计分析，以P

二、结果

共收到有效问卷30份，其中19份问卷认为PBL模式更适合自己，8份问卷认为TBL更适合自己，3份问卷认为LBL更适合自己。共29名学生表示愿意继续参加此类教学活动。28名学生认为PBL模式、TBL模式能学到更多的知识，30名学生认为PBL、TBL更具有启发性。

表1 学生问卷调查反馈表

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对教学模式的建议大都集中在时间问题上，19名学生认为花费时间太多，不适宜大面积推广到所有课程和章节的学习，有同学写道：“不管是作为学生的我们，还是作为老师的各位都耗费了大量的时间。”

三、结论

影像医学是一门基础和临床紧密联系的学科，近20年来，随着CT、MR的普及，影像设备的更新，传统的以讲授为主的教学模式已不是医学影像学的最佳教学方法。

通过教改试验我们发现，医学影像学PBL教学模式受到参与同学的广泛欢迎，新的教学模式具备以下优点：提高了学生的学习主动性，锻炼了学生的学习能力，扩展了学生学习的范围 （查找和利用文献、阅读、分析、总结、知识的综合运用、提出问题以及团队合作等），同时能在计划学时内高效地达到教学目的。另外，通过对PBL教学模式的改良，如制订《Oral Presentation评分细则》，借鉴国际大会的惯例（汇报表达限10分钟内），评分内容包含衣着、表情、眼神交流等，不仅培养了学生的礼仪、逻辑等基本素质，而且为学生们今后的国际学术交流奠定了良好的基础。

TBL教学模式从原理上很好地解决了传统教学模式和PBL教学模式的弊端和局限性，融合了两种教学模式的优点。[6]但我们的教学改革试验结果却并不受到学生的普遍欢迎，分析原因主要为TBL教学模式解决医学生人数多、教育资源有限的问题在影像医学中并不突出。另外，TBL的模式是在准备案例的基础上给两份选择题让学生解答，然后学生互相讨论，原原本本的重复了一次传统的教学方式，因此，TBL模式需要根据中国的国情加以优化和修正。

我们发现，PBL、TBL教学模式均可增加老师学生的交流、沟通与互动，倾听到来自学生的声音，真正有机会了解学生，听取他们的感受，通过学生的汇报，有机会反思自身的不足，在此过程中给学生更多关心和爱护。这非常符合现代医学的教学理念，是传统教学模式中很难得到的收获。[7]

因此，应当根据影像医学的教学特点，灵活多样地采取PBL、TBL和LBL等多种教学形式，这样既有利于培养和强化学生对知识的质疑、判断、比较、选择、分析、综合等认识活动，让学生逐步获得综合思考和解决实际问题能力，也可以保持传统教学模式的优势，从而培养出更全面的影像医学人才。

[ 注 释 ]

[1] 陈亚梅，任健凤，黄静玉.PBL教学法在ICU护理本科生教学查房中的应用[J].中华护理教育，2012（1）.

[2] 何晓峰，史雯静，吕永曼，等.八年制医学生泌尿系统疾病PBL教学的实践与体会[J].中华医学教育探索杂志，2012（7）.

[3] 马兴铭，雒艳萍，王竞秋，等.基于案例的PBL在临床免疫学与检验教学中的实践[J].中华医学教育探索杂志，2012（8）.

[4] 杨立斌，孙国栋，杨琳丽，等.以团队为基础学习及其推广的现实意义[J].中华医学教育杂志，2011（5）.

[5] 胡玉华，王玉孝.以团队为基础学习教学方法在预防医学教学中的应用与评价[J].中华医学教育杂志，2012（2）.

[6] 穆攀伟，王庭槐，曾龙驿，等.在医学教育中引入以团队为基础的教学模式[J].中国高等医学教育，2011（1）.

[7] 黄达人.善待学生：寓思想政治教育于大学教育的全过程[J].思想教育研究，2010（8）.