教师职能错位的分析

摘要：教师是教育功能的实践主体，但社会对教师职能存在着错误的认识和定位，包括角色定位错位、功能序列错位、教学内容错位及手段性错位。由于这些错位导致了对教育的潜在损害，甚至影响到国家总体的长远利益。本文围绕这些错位进行了分析，旨在澄清一些错误认识，还教师以本来的面目，以便正确界定教师职能。

关键词：教师；职能；错位

中图分类号：G40-011 文献标志码：A？摇 文章编号：1674-9324（2013）16-0011-02

教师是干什么的？历史已经给出了很多答案。在农耕社会里，经验和经历都非常重要，这些东西一般是老者才有，所以渐渐养成了以“老者为师”的风尚，简称老师。进入现代以后，随着现代学堂和教育的兴起，就把老师改成教师了。建国以后，还为教师奉送了几顶好点的帽子：人民的园丁、灵魂的工程师等。乍一听，这些称呼很崇高，仔细一想就感到可怕了。当园丁总少不了修修剪剪，哪些地方该剪，哪些地方不该剪呢，总让你难以下手，因为你面对的是活生生的人啊，一旦剪坏了，就误人一辈子。灵魂的工程师也是，你凭什么去塑造别人的灵魂呢？如果避开这两个令人生畏的称呼，还有一个好受点的说法：教师的职能就是“教书育人”。这个说法好像得到了较为广泛的认可，但仔细分析，问题并不少：要教什么书？怎么教？要育什么样的人？如果能对上述问题作出统一的安排，无疑是按照某种“思想”完成标准品的生产，就像流水线生产一样。如果不作规定，在同一个“教书育人”的帽子下，可能会出现形形、甚至彼此迥异的教书育人方法。综合对教师职能的各种认识，我们发现在对教师职能的认识和设计中存在着严重的错位。

一、教师角色定位错位

规定好教师的角色非常重要。由于历史的和现实的原因，我们在设计教师角色时存在定位错误。为师之道，在于学问。对学问的研究和传播就是对真理的追求过程。老师要教给学生思考的方法，要培养学生追求真理的精神和勇气，要训练学生进行独立思考和进行批判的方法，要引导学生不断地开发自身的潜能，认识自我，进而更好地理解世界，等等。然而，现行的教育实践仅把教书当成了正当职能，这种做法充其量就是一个知识的小贩，把自己学来的知识再贩卖给学生而已。至于育人的工作也放在了教师的肩上，这可就让老师为难了。一则，育人的工作过于艰难而复杂，不是教师所能独立完成的。家长把孩子送到学校，就以为万事大吉了；社会则袖手旁观，等着老师把人才培养好，自己坐享其成。二则，育人工作不像想象中那么简单，也不是教给他们几本书而已，而是一个充满创造的艺术化过程。这个过程要求老师本身要有很高的修为（这在很多学校已经做不到了），而且要有教育的自由裁量权（这一点也根本做不到）。这样看来，给予教师的荣誉称号很高，赋予教师的任务极重，但教师拥有的权力却极为有限。如果教师拥有了能力和权力，他就可以“育人”了吗？庄子总是小心翼翼，怕为人师，虽然“小知不及大知”，但毕竟“大知”也不是绝对真理呀；既然都不是绝对真理，以“大知”教育“小知”，不亦谬乎？这种看似不可知论的腔调，恰恰是对现代教育的当头棒喝。其实，作为教师并不能教会学生学习什么，只是引导学生不断发现而已，是在启发他们不断地“悟”。如果学生悟不了，他什么也学不会。道家所谓“功成身退，万物皆自然”，是很有哲理的，值得我们玩味再三。正是对教师职能和角色的错误定位，才让教师满足于教书而已，育人工作无从谈起，即使勉强要做，也是力不从心。

二、教师功能序列错位

对人的培养是一个艰巨的系统工程。现代优生学已经表明，要在孩子尚未出生之前就开始培养，就是为孩子出生做好准备。另外一个令人震惊的发现是：最重要的教育在孩子的幼年阶段。有的说六岁之前，也有的说是三岁之前。人才教育的战略重点不在大学阶段，而在启蒙的幼儿阶段。实际的情形是，很多家长以孩子能否考上大学作为判断孩子是否有出息的标准，一切以考大学为指针。于是，应试教育红红火火地开展起来了。由于对孩子的全面成长关注不够，对于幼儿基础教育的投入严重不足，最严重的就是师资跟不上。我们在这一阶段投入的教师主力是幼儿师范毕业的老师，本科毕业的老师就不多。农村教育的状况更加可怕。生命只有一次，每一个人都是一座不可再生的丰富宝藏，由于错误的开采会毁掉这座宝藏！人的一生。，种情形正在大量地发生，看看马加爵式的人物还不够寒心吗？由于教师力量配置的序列产生错误，导致了整个教育体制的本末倒置，教育的效果也就可想而知。到了孩子上大学的时候，已经20岁左右了，即使大学老师都是天才，又能发挥多少作用？这么多年的大学老师的经历常常让我们痛苦，我们不得不对一些被损害的孩子做纠正性治疗，但是很难，几乎不起作用。

三、教师教学内容错位

如果说教师的职能之一是培养人才，这是不会错的，尽管人们对人才的标准认识不一。但选择什么内容却大有讲究。对目前我国教育现状进行考察，就会发现在教学内容展开的层次上存在严重错误。从婴幼儿开始，我们就不停地对他们进行说教，什么是应该的，什么是不应该的；什么是好的，什么是坏的，等等。这些道德性的说教一直伴随孩子成长。实践证明，这样做的效果并不好。人生追求“真善美”，但合理的路径应该是真美善，而不是善美真。科学是人生的根基，由真而美，由真和美而善，最终的结果达于至善。我们给予孩子太多的道德说教，可我们给他们的科学的东西很少。由于目前的教学体系过分注重品德的培养而忽视了对科学的培养，美育也有所忽略。注重道德性教化是中国文化的一大特色。这种颠倒的顺序并不符合人性的发展过程，甚至有造作和拔苗的嫌疑。所以，脱离了科学的道德说教容易流于空洞，难以达到美境和善境。这种教学内容的错位，使得中国人偏离了科学的轨道，喜欢不着边际的道德化空谈，陷入庸俗人际关系的泥潭而不可自拔。更严重的是，过早的道德教化让孩子不堪重负，失去了孩子应有的天性，都变成了老头似的，没有了活力。因此，中华民族的国民性格中，多了一份老成持重，但少了一份青春活力。两项权衡，我们以为活力更加重要。

四、教师被利用的手段性错位

教育是目的还是手段？长期以来，人们仅仅把教育看成培养符合社会需要的人才的工具，教师就是完成这些任务的工匠。这种过分的功利思想对教育而言是有害的。教育的根本目的并不仅仅是为社会服务，也不是把人培养成一个社会机器上的螺丝钉，教育还有超越其上的自身目的性。教育的首要的也是最终的目的是为了培养健全而幸福的人。马克思讲，人类的最高目的就是促进人类自身的解放，达到个性与自我的充分完善与发展。马斯洛认为，人的最高层次的需求就是自我实现。有一个外国的老奶奶还这样教育她的孙子：你可以失去健康和自由，但你不能失去你的个性。中国早期的老庄哲学就很不同于孔孟儒学，特别是庄子对生命有着充满激情的讴歌与赞美。然而，这一传统没有得到很好的发扬，后世把庄子归入消极一派，实是一种深刻的误解。这种本末倒置的手段性错位严重忽视了教育本身的更高目的，妨碍了个性的培养，减少了社会生态的多元性。暂时看来有利于稳定，长期来看，将对社会的繁荣与发展极为不利。鲁迅先生讲过，在个性的沙漠上不可能建立起现代化的国家[1]。而一个人如果没有了个性，那他还能叫做人吗？因此，这种手段性的错位妨碍着人的个性培养，害莫大焉！教育和教师作为标准人才的生产工具和手段，这是现代教育的极大悲哀，是对教育目的的根本性错误认识，也是教育本身的过度异化。

中国文化的大悲哀就是喜欢混沌，讨厌把事情搞得太清楚。反映到教育上，就是让教师承担了真、善、美的全部教育任务，实际上这是教师所不能承受之重，因为，这无疑要求老师都是“圣贤”。从孔孟一路传下来的士人们的高傲心胸不愿承认自己有所不能，因为他们都是以“平天下”为己任的，结果，胸脯是拍过了，承诺却实在无法兑现，全部原因只有一个：原本你就不该承担，因为你做不到。因此，把教师应该做的事情留给教师，把其他的东西还给社会，这是唯一可行的好办法。教师职能中存在的种种错位，可以说危害极大，但造成这种错位的原因极其复杂。为了便于表述，在文中使用了偷懒的办法，简单地称之为“错位”。“冰冻三尺，非一日之寒”。要真正转变这些错误的认识和做法，还有非常艰巨的工作要做。然而，“路曼曼，其修远兮，吾将上下而求索”！

参考文献：

[1]鲁迅.鲁迅全集（1）[M].北京：人民文学出版社，1981.