用巧设情境来促进问题生成

爱因斯坦说：“提出一个问题比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅是一个数学上技能而已，而提出新的问题却需要创造性的想象力。”

一些教师经常会提出这样的问题：“看到这个课题，你已经知道了什么，还想知道些什么？”教师的本意是让学生自己提出需要解决的问题，明确本堂课的学习目标，进行自主探究学习。然而实际情况却是，学生学习的内容，有些是基于旧知识的学习，学习目标一目了然；有些对于学生来说是陌生的课题，学生难以有效地提出学习目标，往往是搜肠刮肚猜问题，迎合教师。其实真正有价值的问题，不是学生无中生有，而是产生于现实的、有意义的问题。

一、从实际生活中提炼问题

数学教学应该与学生的生活充分融合，让学生有更多的机会从周围熟悉的人与事、景与物中发现并提出数学问题，从而产生对问题进一步分析与解决的强烈愿望。这样的教学，是学生自己主动发现问题、提出问题，学生的问题意识也能逐步得到强化。

例如：教学《年、月、日》时，我先让学生分组研究各自带来的各年份的年历表，要求学生仔细观察后说说有什么发现。学生十分踊跃，提出许多问题。有的问：“一年有几个月？有多少天？”有的问：“二月份为什么只有28天？”有的学生立即说：“不对，我的年历的二月份是29天的！”“经常听到的上旬、上旬和下旬什么意思呢？”“学了这些内容有什么用呢？”等等。由于这些问题都是学生通过思考后提出的，此时学生的思维处于最佳状态，渴望将这些知识弄明白，因而能积极主动地探索。

二、从操作活动中引发问题

动手操作是小学生获取感性认识，发现数量关系的重要途径，也是学生形成问题意识的重要手段。

例如：“认识分数”，老师可以先在每张桌子上摆放一些食品图片：4个苹果、2瓶矿泉水和1个蛋糕，请同桌两人分一分，怎样公平就怎样分，并且把分得的结果记录下来。先让学生动手操作，需要将一个蛋糕平均分成两份，每份是半个，在需要用数记录时，学生就会想：“半个”怎样用数来表示呢？促使学生思考，从而带着问题学习知识，提高学习积极性。

教师通过创设“分”的情境，给学生提供动手操作的机会，学生在分一分、用数表示分的结果的过程中，用思维指挥操作，通过操作激活思维，原有的认知平衡被打破，自然会探究“半个”的表示方法。

三、在数学游戏中产生问题

争强好胜是儿童的天性，教学中结合教学内容，设计一些有思维含量的比赛或游戏，既能调动学生参与研究的积极性，又能让学生在活动中思考、发现、研究。

例如教学“加减法的简便运算”时，教师出示两组题，男、女生各算一组，比赛哪组同学算得既快又对。

第一组（男生做）第二组（女生做）

124-37-63？摇 ？摇？摇？摇？摇124-（37+63）

318-72-128？摇？摇 ？摇318-（72+128）

504-89-311？摇？摇 ？摇504-（89+311）

比赛中，女生做得很快，男生都很慢。这时，男生不服气，开始嚷道：女同学的题目计算起来很简便，括号里的两个数相加的和是整百数，一个数减去整百数当然好算了。此时，女生也发现了这个秘密。学生发现每组对应的两道题，虽然算法不同，但是得数是相等的。第一组算式都是算一个数连续减去两个数，第二组算式都是算一个数减去两个数的和学生意部识到：这里面有没有什么规律？是不是所有的一个数连续减去两个数都等于这个数减去两个数的和呢？从而使学生带着问题学习。

四、在研究材料中发现问题

探究材料是激发、引起研究经历的有效载体。在传统的课堂教学中，探究的材料都由教师提供，学生不知道这些材料从哪里来，参与学习活动肯定是被动的和缺乏兴趣的。在教学中应让学生自己提供探究材料，引发数学思考。

例如：教学“分数能否化成有限小数的规律”，请学生任意写一个最简分数，然后借助计算器把这个分数化成小数，看结果能否化成有限小数。接着学生试写、计算，再汇报交流写的那个分数能否化成有限小数，并按照能否化成有限小数分为两类板书，让学生观察。学生在观察中会思考：为什么有的分数能化成有限小数，有的分数不能化成有限小数？什么样的分数能化成有限小数，什么样的分数不能化成有限小数？一个分数能否化成有限小数，究竟和分子有关还是和分母有关？等等，从而带着问题进行有效的探究学习。

教师应尽可能地创设各种教学情境，让学生意识到问题的存在，只有学生自己感觉到需要问“为什么”、“是什么”、“怎么办”，才会主动进行思考和探索，从而深入开展探究学习。