道德教育实效性考察与反思

【摘 要】道德教育要讲究效益、效果、效率。但是我国的道德教育的实效性却不理想，它对主体的需要的满足程度不到位，德育目标的实现不明显，德育过程中对经济性的考虑缺失。因此，对道德教育进行反思，使道德教育走出实效性低下的困境是当务之急。

【关键词】道德教育 实效性 反思

道德教育在我国具有上千年的历史，可以说中国古代的教育本身就是一种道德伦理的教育。按照发展的观点来看，如此长的道德教育的历史本可以总结出一整套行之有效而又充满趣味的道德教育方法。但是，从当前人们对学校道德教育的评价上来看，这一设想只能是设想。道德教育的实效性低下成为当前道德教育的最大困境，人们对道德教育的反思也越来越多。道德教育在人的德性教化上的乏力要求研究者必须从整体上反思道德教育，以期找到突破道德教育困境的途径。

一、道德教育实效性的内涵

关于道德教育实效性的论述并不多见，从笔者目前掌握的文献来看，多数论述是直接就道德教育实效性展开论述，而对道德教育实效性的内涵和所包含的内容不加论述。并且有关道德教育实效性的文章多把道德教育实效性视为道德教育的最终效果来看待，论述的也多是目前的道德教育效果不尽理想这一个方面。

杜时忠教授首次对道德教育实效性的内涵进行了界说，从“有效益、有效果、有效率”三个方面来理解道德教育实效性。“有效益是指德育目的必须符合主体的真实需要”，“有效果是指德育活动的结果必须符合德育目的、目标”，“有效率是指德育活动过程的投入必须符合德育目的及目标得以实现所内在要求的最经济的投入”。[1] 本文对道德教育实效性的论述就是从以上三个方面展开的。

二、道德教育实效性的考察

1．效益：道德教育是否符合了主体的需要

审视以往和当前的道德教育，我们可以明显地发现道德教育并没有尊重教育对象的需要和主体性的发挥。道德教育对主体需要的偏离表现在德育内容对日常生活的关照不足、德育方式对德育对象的照顾不够、德育目标对个体需要的满足不强。

德育内容对日常生活的关照不足。德育内容是道德教育的载体，德育对象通过对德育内容的掌握从而促进自身知情意行的发展。但是，在德育内容的选择上，我们总是青睐于那些理想化的人物和圣人化的模范。殊不知，这些例子在我们的日常生活中产生的几率很低，他们大多发生在非常态的状况下。日常生活中的道德是一种凡人的道德，一种与日常生活息息相关的道德，一种底线道德。在改革开放以后，随着价值观多元的变化，德育内容也需要做出变化。一元化、单一化的道德教条需要做出改变，“大公无私”“克己奉公”等德育内容需要做出调适。但是，德育内容还在一味地固守这些远离现实生活的教条，使得学生在日常生活中难以践行。“我们的德育过于强调对学生发展的理想预设，将学校教育与社会完全脱节，一味进行原则性的非功利的理想教育，对学生提出一些大而空的人生教条，根本不重视这些规范在现实生活中的意义和价值，给学生营造了一种‘无菌’的德育氛围，学生踏入社会很难适应社会的各种‘病菌’，最终只能被这些‘病菌’慢慢地侵蚀掉，那些规范也只能变成僵化的教条没有任何作用。”[2] 可以说，它将少数人能达到的水平作为多数人道德发展的要求[3]，日常的生活被抽象化的道德教条架空了。

德育方式对德育对象的照顾不够。德育对象是活生生的生命个体，他们有很强的好奇心，遇到问题喜欢问“为什么”，但是我们的德育却没有给他们言说的机会。道德是否可教？这个问题在古希腊时代苏格拉底就提出来了，对这一问题的讨论并且一直都存在。这就说明道德教育不是仅凭“教”就可以实现的，它需要很多的相关条件。正像有学者指出的即使“美德可教，需要一种‘互动式’的‘教’。在这个互动关系链上，教者同时也是学者”。[4] 但是，我们的德育一直以来都是单方面的信息传递，只有教师面向听众的表达，德育对象却没有言说的机会。道德教育方式缺乏面向对象的开放性、互动性，德育成为了道德教条的灌输，一切道德都被作为“道德铁律”，没有商量和质疑的余地。教者被塑造为具有绝对的道德优势，而学习者却居于道德劣势，两者之间没有平等的互动，个体表达的需要在德育过程中没有得到应有的照顾。同时教者所应具有的学习者姿态也淡化了。

德育目标对个体需要的满足不强。长期以来，我国的道德教育只谈利他的一面，对利己的一面避而不谈，个体的需要被淹没在集体主义的潮流中，“个体从小就开始被赋予成熟的社会身份意识，即作为国家、社会的一分子，做一颗螺丝钉，依照成人世界的标准去接受社会赋予的宏大伦理主题，而恰恰缺少的是作为儿童自身的个体生命的真实感受；教育甚至教导儿童要远离自己的生命感受，他们从小就被训以‘无我’地言说”。[5] 自我的需要往往成为社会需要的陪衬，但是这种自我需要却又在现实中确定地存在，这就导致了自我需要受到压抑。

2．效果：道德教育是否达到了应有的目标

2004年制定的《 中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见 》指出，未成年人思想道德建设的主要任务是：（1）从增强爱国情感做起，弘扬和培育以爱国主义为核心的伟大民族精神。（2）从确立远大志向做起，树立和培育正确的理想信念。（3）从规范行为习惯做起，培养良好的道德品质和文明行为。（4）从提高基本素质做起，促进未成年人的全面发展。这些任务可以说是中小学道德教育的目标，但是从效果上来看，这些任务完成得并不理想。在一项调查中，关爱感和爱国感虽有所进步，但是仍然处于接近“基本符合”的水平；正直感和责任感的状况令人堪忧，在“有点儿符合”附近徘徊。调查者通过分析，总体上认为“一方面，青少年道德情感的主流是好的，特别是关爱感、爱国感的发展水平相对较高，表明中小学思想道德教育总体上是有成效的，可以使各级教育行政部门和广大的中小学教师感到欣慰，并树立教育的信心；另一方面，青少年道德情感的整体水平尚不高，离教育目标还有相当差距，这又为学校德育工作提出了警示，使中小学教师感到任重道远”。[6] 由此可见，当前的道德教育有一定效果，但不是非常明显，还有很大的改进空间。

3．效率：道德教育活动过程是否是最经济的

目前，对道德教育活动的效率所进行的研究非常少，对德育活动的过程是否经济还没有一个可供参照的标准。从实际情况来看，即使有了标准也不一定有普适性。因为德育活动过程是否经济是相对于德育目标的实现的内在要求来说的，而道德教育目标的实现所受到的影响因素又比较多，很难有一个量化的标准。但是，从目前德育目标的实现程度来说，我国道德教育活动过程很难说是最经济的。因为，在目标难以实现时，这种投入的效率也就是低下的。

三、对道德教育实效性的反思

道德教育实效性低迷的现实要求我们对道德教育进行整体上的反思，找出道德教育的出路，使道德教育真正有效益、效果和效率。

1．德育要立足生活，注重作为德育重要目的的日常生活需要

在德育活动中，我们过于强调了生活中并不常见的理想人格或者圣人品质，这种教育就如同谈论“挟泰山以超北海”，可言说而不可践行。我们必须认识到德育不可能把人人都培养为精英和圣人，因此德育应该面对生活中的大多数，要立足于日常生活。只有德育内容接近了学生的日常生活才能够使学生产生共鸣，从而形成一种人同此心心同此理的感情体验。我们的德育惯于利用精英或者圣人的事迹来要求学生，这种脱离学生日常生活的德育内容妄图塑造一种理想化的完人，其实这并不符合教育中“不陵节而施”的原则，这种拔苗助长只能培养一种形式上的“像”而不能培养实质上的“是”。说到底是用理想或者幻想代替了现实生活，但是事实却是我们不可能做到“不食人间烟火”。德育应该是平淡无奇的而不应该是惊天动地的，德育应该始于生活的“进退洒扫”，而不应该一上来就用可望而不可即的“兼济天下”来使稚嫩的心灵受挫。我们必须认识到生活不是由一系列的“大事件”“大道理”构成的“宏大叙事”，它是由零碎的、片段化的细节构成的。如果用大道理架空了生活，那么最终就会导致学生只会“空谈义理”而没有实际行动，甚或出现大事做不成小事不愿做的眼高手低现象。在德育中我们真正的目的是生活，应该从学生可为的生活细节入手，着眼于学生的当下生活，考察学生能做什么、可做什么、愿做什么和做了什么。

2．教师要“言传身教”，注重作为隐性德育资源的自身

一直以来，教育都在强调教师的言传身教，但是在实际的教育教学中身教往往在不自觉中被遗忘。教师的只说不做很自然地就降低了教师所传授的知识在学生心目中的地位。知识仅仅被作为一种教条式的符号而没有在学生心中形成信念，也没有学生感情的涉入。“学为人师，行为世范”这句指导教师言行的话不能只是空口号，而应该使教师铭记于心，践履于行。身教要求教师不仅仅在课堂上的举动要符合自己的言语，更要求生活中的一点一滴符合自己的言语。教师首先要对自己所传授的知识有一种敬畏之情，这样才有助于知识在学生心目中上升为信念；其次教师的身教也必须杜绝虚假的表演这种情况，要避免心口不一，否则无数次的正面言传会被一次负面的身教给消解掉。因此，作为隐性德育资源的教师自身要对德育活动本身充满感情，认识到自我活动所具有的德育意义。教师是学校德育中“人”，其自身的隐性德育资源属于个体形态的德育资源，其特定的心理氛围对于学生的影响是其他的德育资源无法达到的。[7]

3．德育教学要有学生的言说，注重德育对象对自身体验的表达

对于德育活动来说，学生的言说要比教师的言说更具有意义，因为德育的最终目标在于学生的行动上。给学生言说的机会也就是让学生真正卷入到德育活动中，允许质疑、讨论。“道德认识是在对道德之知的思考、判断与选择中获得与形成的，而这种思考、判断与选择是在冲突的道德情境中才得以进行的，受价值一元思考模式的影响，学校德育中缺乏冲突的德育情境。”[8] 学生的言说正是对这种缺乏冲突状况的改变，这种言说同时也给了德育对象认知体验和情感体验的机会。体验类似于杜威的“做中学”，通过参与来产生一种情绪感受并把这种感受融入自身的经验之中。此外，这种言说也是对自身已有体验的言说，它能将外在的知识转化为体验者的个体知识，这就增加了知识的生命性，而成为个体生活中经验的一部分。因此体验有助于“活学活用”。学生真实地表达自身是培养学生知行合一的第一步，而学生的体验才能真正避开课堂上的教师独白。以情动人是体验教学的最大优点，在体验中情感的涉入有助于激发行为动机，并且这种行为具有自我决定性。

4．家校协作，构建和谐的德育环境

对于孩子来说，家庭成员和学校教师往往更容易成为孩子的“重要他人”，他们对于孩子的影响是不可估量的，对于较小的孩子来说，家庭成员对他们的影响更胜一筹。在德育中往往会出现这样的情况，孩子花了大工夫在学校学到的知识往往会被家长的一句话给消解掉。家庭与学校之间只有加强协作才有助于消除这种分歧。从家庭方面来看，家庭成员与孩子的接触较为频繁，更容易通过实际的偶发事例来对孩子进行教育，但是这一教育必须立足于家长具有正确的价值立场上。从学校方面来看，学校往往能够持有正确的价值立场，但是由于教育情景所限教师很少能有跟孩子单独相处的机会，通过真实的偶发事例来进行教育的机会较少。因此，家校之间的协作有助于双方扬长避短，优势互补，德育效果就会更明显。

5．德育过程要注重效率

道德教育不是一蹴而就的工程，不能奢望仅仅靠几节德育课就能解决所面临的德育问题。但是教育者也必须意识到，道德教育也是讲究效率的。德育资源的大量投入如果不能换来德育对象道德水平的提高，那么道德教育的根基也就不复存在。从人的生命的短暂性和学校教育的阶段性来说，德育过程更要注重效率，因为效率低下的德育既是对生命的浪费也是对教育资源的浪费。

（作者单位：河南大学教育科学学院，河南 开封，475004）

参考文献：

［1］杜时忠．德育十论［M］．哈尔滨：黑龙江教育出版社，2003.

［2］王玉超．对道德教育实效性的浅思考［J］．科技致富向导，2011（12）.

［3］谢香云．关于我国公德教育的思考［J］．现代教育论丛，2007（7）.

［4］周作宇．道德教育：理论及其问题［J］．北京大学教育评论，2003（1）.

［5］刘铁芳．从独白到对话：传统道德教化的现代性转向［J］．北京大学教育评论，2004（1）.

［6］卢家楣，袁军，王俊山，陈宁．我国青少年道德情感现状调查研究［J］．教育研究，2010（12）.

［7］徐静，任顺元．教师隐性德育资源探析［J］．现代教育论丛，2008（11）.

［8］张睿．学校道德教育实效性断想［J］．教育学术月刊，2011（6）.