认识论视阈下的语文课程与其教学

时间:2022-08-14 05:52:12

认识论视阈下的语文课程与其教学

语文教学改革是语文教学工作者触及语文教学根本、探究“语文是什么,语文应该干什么”的实践活动。一直以来,关于语文的课程性质是什么、语文教学应采取什么样的教学方法与策略、如何提高教学效率与效果等,学界一直争论不休。这些争鸣的根源都在于如何认识语文。在认识论的视阈下,语文作为一种客观存在,不因为主观认识的不同而发生改变。抛开古代教育史上不以“语文”命名的与母语课程相关的各学科教育,单论百年来的语文教育,从前清癸卯年颁布新学制以来,从文言为主的《国语》、白话为主的《国文》到以现代汉语作品为主的《语文》,近现代的语文教育不管呈现出何种形态,都是一门课程,都是一种客观存在。语文教学改革究竟应该走向何方?从根源上厘清认识,明确性质,方不致南辕北辙。就对一件事物的客观认识而言,辩证唯物主义的认识论视阈是比较科学的语境。在认识论视阈下审视语文教学改革,或能更客观地透过现象看本质,有助于语文教学实践走向科学与理性。

一、科学地认识语文学科

1905年,清朝废除旧科举,兴办新学堂,学校设“国文”“国语”课,到全国解放后“国语”和“国文”合二为一,改称“语文”,从此,“语文”成了中小学的一门主课。随着“语文”课程的历史变革和发展,关于语文课性质的争论在语文教学界持续了几十年。由于语文教学工作者看待这个问题的视角以及表述的不同,人们对语文的理解及语文教学实践也各不相同,如“语言+文化”“语言+文字”“语言+文学”“语言+文艺”“口头语言+书面语言”等;在语文教学改革的过程中,亦出现“文道结合”“思想性和人文性相结合”“人文性和工具性相统一”的不同说法;特别是新课程改革以来,语文流派纷呈,理论繁杂,风格多样。尽管各家之言皆有其理,但因为审视问题的视角不一,所言重点不同,学者们在阐述各自观点时难免挂一漏万。凡此种种,让一线教师莫衷一是。任何事物都有其所特有的属性,或称本质属性。正确认识一种事物,就是要把握其本质属性。认识论语境下,揭示一个事物本质属性最好的办法就是给它下定义。一个准确的定义,涵盖了这个事物客观存在的内涵和外延。而下定义,则必须遵循逻辑学中定义的规则,而非强行加以规定,或者以“同仁之意”去猜度。现今对语文的各种不同认识,根源何在?盖有以下二种:一是语文教学工作者看待问题的视角有所不同,从而导致对语文根本属性的把握存在偏差。对于把握不准的事物,我们通常习惯于通过对比的方式来认识。

比如把语文和自然科学这两个非“同位”概念放在一起来进行比较,或是把“人文教育课程”“语言课程”等同“属”下的母语教育课程和外语教育课程这两个同位“种概念”进行比较。这种寄希望于通过和其他课程的对比来认识语文课程本质属性的方法,在比较两门课程的差异(种差)时是有效的,但一般不能准确把握其本质属性。二是在表达认识的言语方式选择上不恰当,造成语言表达与客观本质的错位。最常见的描述语文课程性质的方式是“语文的性质是……性”或“语文具有……性”。这种方式最大的问题是容易导致认识的肤浅化。比如,以“工具性”判断语文性质,就容易和作为交通工具的汽车、作为数理逻辑工具的数学、作为认识世界的工具的哲学等相混淆;比如,以“人文性”判断语文性质,就容易和表达人类终极思考的人文学科哲学、承载民族历史文化的民俗建筑学等相混淆;比如,以“工具性和人文性统一”判断语文性质,更容易和一切具有实用价值的人文类课程(如教育统计学、逻辑学、文物鉴定学及上文所述哲学、民俗建筑学等)相混淆。相对于众多对语文简单化地冠以“XX+XX”或“具有XX性和XX性”的认识和界定,较为科学的定义方法是“属”加“种差”的表达方式。在学科总类之下,语文处在人文学科“分类”人文教育学科“子类”下的基础学科“属”,和同“属”的其他“同位概念”相比,语文的“种差”有三:以典范的汉语作品(古今汉语,书面语言和口头语言)为教学媒介;以学生智力的启迪和发展为根本目的;以学生学习和运用现代规范语言(书面语言和口头语言),传承并弘扬中华民族共同的社会生命、精神生命为任务。这样的定义,足够与同“属”的其他“同位概念”如政治、历史、地理、外语等相区分,进而比较客观地反映语文学科的本质属性。

二、理性地认识课程实践

只有具备科学的思维方式,在科学性定义的基础上,方能准确地把握语文课程实践理念。《小学语文课程标准》(以下简称《课标》)在“课程性质和地位”“课程理念”两部分集中阐述了两个观点:语文的特点是人文性和工具性的统一;语文的目的是提高学生的语文素养。在上述定义的语境下,再论“人文性”和“工具性”就不会再有认识上的偏差。那么,“人文性”是什么?“工具性”又是什么?两者如何统一?学生的语文素养又如何培养呢?由于认识的不同或者语文教学工作者的个性差异,不同理论指导下的语文教学实践异彩纷呈,风格、流派层出不穷。以于漪、李吉林等为代表的情感派(情境派)主张声情并茂,熏陶感染;以钱梦龙、靳家彦等为代表的导读派主张“三主”教学(学生主体、教师主导、训练主线);以宁鸿彬、张伟等为代表的思维派主张基于思维分析的语言能力训练;以魏书生等为代表的管理派主张将管理学、控制论运用于语文教学;以洪镇涛、王尚文等为代表的语感派强调“感受、领悟、积累、运用”;还有目标教学派、快速写作派、快速阅读派、大语文教学派及各种以“xx语文”冠名的教学风格或流派,都是相对成功的范式,但也因为风格过于鲜明,却又经常让一线教师舍本逐末,得其皮毛而遗其精髓。于是,我们常见一些泛课堂的教学现象:或虚无缥缈,执着于感悟,使母语根基遗憾缺失;语文试卷的标准答案非此即彼,机械死板;有些老师甚至如贾志敏先生所言,“认认真真地做着愚蠢的事”……就客观现实而言,不管是母语实践和素养的缺失,还是诗意和精神的僵化;不管是工具性的刻板化,还是人文性的虚幻化,都是语文教学的悲哀,是无视生命,是对人生的摧残。

三、生命灵性烛照下的语文教学

李泽厚在《美的历程》一书中提到,原始时代,人类把某种非人的神秘事物等当作自己的祖先或保护神,相信它有一种神秘力量,能保护自己,还能从它身上获得神秘力量。这就是图腾,是被人格化的崇拜对象。语文应当成为生命图腾。这并不是指把语文视为超自然的拥有神秘力量的事物,而是希望通过作为母语课程的语文,让学生在学习和运用祖国语言文字的过程中提高修养、陶冶情操、培育个性、健全人格、塑造灵魂,从而传承和弘扬一个民族的社会生命和精神生命。生命灵性烛照下的语文教学,就是要让语文成为生命的图腾。语文教学生命属性的定位与描述是语文课程价值实现的起点。生命灵性烛照下的语文,是“内外兼修”的,其外显表现为随物赋形、登山观海的“形美”,内质表现为放浪形骸、啸傲山林的“神美”,是“性情中人”的形象。“性情中人”是语文的“形”。生命灵性烛照下的语文,是承载家国、社会、历史和未来的“玄之又玄”的道,是丰盈灵魂、传承文脉的“众妙之门”,是刻骨铭心、烛照心灵的“生命图腾”。“生命图腾”是语文的“神”。生命灵性烛照下的语文教学,是基于母语学习和运用的人文教育、生命教育、审美教育,语文里有精神支柱,语文里有精气神,生命里有终极追求,这是母语教育的归宿。“母语教育”是语文的根。那么语文的人文内涵和生命性如何在教学实践中实现呢?《课标》观照下的语文课程对语文教师的语文生命性修养提出了前所未有的要求。从认识论视阈下的实践观来看,必须将语文学习与生活联结,学生语文素养的发展则必须以实践为主,基于实践的语文学习则主要依托自由、灵动、诗意的语文课堂。唯有如此,才能以语文呵护童年,使学生获得生命的丰满。

作者:徐俊 单位:浙江省杭州市笕桥花园小学

上一篇:趣味识字教学研究 下一篇:以语文为核心培养学生审美感知能力