基于澳门文化特质 发展澳门园本教研

澳门引入园本教研的历史虽然不长，但是却得到了政府、行业组织及学校、幼儿园的极大重视。澳门于2006年起将教师专业发展，包括幼儿教师专业发展，纳入了施政方针之中。政府提出了五点鼓励性政策：研制“教学人员制度框架”，稳定教师队伍；设立“休教进修”及“脱产培训”；适度降低教师教学工作量；优化班师比和师生比；建立教学交流平台。这些施政要点，对于推进教师专业发展，特别是创造良好的政策环境，起到了推动作用。

澳门内外也有部分学者从历史发展的角度来探索学前教育发展的历史脉络，试图在此基础上把握未来学前教育发展的趋势，向社会表达了澳门学前教育教师专业健康发展的迫切性等。[1]有学者提出通过幼儿课堂表现评估，促进教师专业反思能力。[2]还有学者提出了教师专业发展中应重视文化及文化特质的研究。[3]澳门幼儿教育规模较小，少有针对园本教研的系统研究。园本教研的风气也没有完全在澳门幼儿教育界生发开，有影响力的园本教研成果还不多见。显然，缺乏有针对性的园本教研成果，已经成为制约澳门园本教研健康发展的主要制约因素之一。本土研究不足，迫使澳门不得不求助于外埠经验。借鉴和效仿外埠的园本教研，已经成为澳门幼教行业的现实。然而，借鉴和效仿外埠园本教研经验，能不能体现“澳门有别”的地域特点，能不能适应澳门幼儿教师专业发展的特殊性，特别值得探讨。幼儿教师是社会人，自然不能逃脱社会的影响。幼儿教师的专业发展，也与他们的文化性格紧密关联，假如不理解澳门社会的特殊性，假如不理解澳门文化特质，而一味地强调园本教研的一般性经验，那么又如何保障澳门幼儿教师专业的健康和持续发展。我们认为，澳门幼儿教师是带上典型澳门文化烙印的人，没有对澳门文化特点的深刻认知，就失去了发展澳门幼儿教师园本教研的根基。本文试图从“澳门有别”的文化特质出发，探讨澳门文化特质的积极因素和消极因素，探讨哪些特质有利于幼儿教师园本教研，哪些因素不利于甚至阻碍其园本教研，并在此基础上，提出发展澳门园本教研的若干策略。

通过7个月的实际观课，以内地教学的实践为参照，综合相关文献研究成果，笔者提炼出了澳门园本教研中存在的若干问题：教研动力不足，教研制度尚未建立，研究方法单一，缺乏反思能力，教研内容窄化，专家引领表面化，教研时间不固定，教师队伍尚不稳定，缺乏园际合作与交流，园本教研创造少。这些问题未必都是独立存在的，部分问题是相互关联的，之所以单独提出来，目的是为了分析和思考的方便。

可以看出，上述问题有观念方面的，有制度方面的，也有行为方面的。解决这些问题的思路和方法很多，而从文化特质的角度来分析这些问题，不仅可以起到发现问题、解决问题的效果，也有可能认识得更为深刻，解决得更加彻底。

二、澳门文化及其特质

本文采纳霍夫斯泰德教授的文化比较研究方法，借鉴他所提出的文化研究五项维度，作为我们审视澳门文化特质的工具。[4]同时，我们也通过实践观察和本澳学者对澳门本身文化的研究成果，提炼出澳门社会和教育环境内外的澳门文化倾向。在此基础上，得出澳门文化的多元杂糅之特点。

霍夫斯泰德通过对IBM的11.6万名员工所作的调查，获得了文化比较研究的五个维度：权力距离维度、不确定性规避维度、个人主义/集体主义维度、男性化/女性化维度、长期取向/短期取向维度。[7]所谓权力距离，指的是存在着使管理者与雇员相分离的强大而又合法的决策权力的信念。亚洲和南美洲的多数国家属于权力指数维度较高的文化，美国和北欧则正好相反。不确定性规避，指的是一个社会感受到的不确定性和模糊情景的威胁程度。建立正式的规则，不容忍观点和行为的偏离，相信绝对知识等，有利于规避不确定性。希腊、葡萄牙和比利时等国的不确定性规避的指数偏高，而中国、爱尔兰和美国则偏低。个人主义/集体主义反映的是社会中个人与群体关系。个人主义强，则集体主义弱。日本文化的集体主义指数较高，因此“枪打出头鸟”的现象非常适用于日本。男性化/女性化，是以性别差异来表现一个民族一个文化是属于自信、坚强、注重物质成就感的，还时属于谦逊、温柔、关注生活质量的。北欧国家文化富女性化气质，而日本则相反。长期取向与短期取向是指长远与当前关注点的差异。前者关注未来，重视节俭和毅力，社会则以长远目标为方向，如日本。与此相反，短期取向的文化倾向过去的和现在的。人们尊重传统，关注社会责任的履行，但生活的当下才是最重要的。对未来考虑的相对较少。

对照霍夫斯泰德的文化比较维度，我们对澳门社会的文化倾向的初步分析如下：对职位和岗位权力较为崇拜，因而权力距离指数较高；对事物的不确定性比较担忧，凡事都用法律、法例和规定相规范，因而是一个指数较高的不确定性规避类型的社会；虽然倾向于英雄主义，但总的来说是一个集体主义倾向指数比较高的社会，崇尚的是社团依赖，跟风走，不愿出头，不敢也不愿为天下先；因为倾向于温良恭俭让，注重谦逊、礼貌和温顺，抵制冲突和对抗，因此其女性文化指数较高；澳门文化中的短期取向较为明显，尊重传统，重视当下，同时也有危机意识，虽然属短期取向型文化，但是程度上相对较弱。换言之，对待不同事物，也不时有长远取向的成分。

此外，我们也通过田野观察和分析本澳学者研究成果，提炼出了澳门文化的特质，并试图从积极和消极两个方面来分析。我们希望以这种具象式的研究来深入认识澳门幼儿教师的人格特质，进而为澳门幼儿教师园本教研的健康发展提供更多的思维视角(见表1）。

不难看到，澳门文化蕴含着丰富的积极因素，例如心态上开放多元、交往沟通中注重和谐而非冲突、重视伦理、历史和协商等。这些文化特质是所有澳门教师，特别是幼儿教师从事园本教研所必需认真面对和思考的。与邻近地区和外埠不同的是，澳门文化是中国文化大花园里的一朵奇葩。它有很多特异性，它那种中西融合的深度，具有中葡文化特点的管治风格，都是澳门发展的宝贵遗产。吴志良认为：“澳门中西文化交融是一种很暧昧的，很平和的，是天长地久而慢慢渗透的，不会感到一种很强势的东西，它是一种很松弛的多元文化，不是表面上的，而是渗透百姓日常生活中的。”[5]

相对于美国式的熔炉文化和加拿大式的马赛克文化，澳门的多元文化犹如“煲汤式的”，过程是缓慢和渐进的，融合度是很高的。

澳门的文化包容不是政策倡导的目标，也不是政治家的做秀，而是渗透于澳门社会生活的每个角落。在澳门，生活着一个特殊的人群――土生葡人，他们生活的状况和感受可以直接反映澳门文化的开放和包容性。“根本上，澳门这个地方……是什么人都有，是没有歧视的”[6]。尤其值得一提的是澳门的莲花精神，尽管对莲花精神的理解不尽相同，但是“濯清涟而不妖”“迎朝阳而不惧”“出淤泥而不染”，无疑构成了莲花精神的基础。“朵朵花红绿叶半身白”，突出的是澳门人能洁身自好、追求美好的良好愿望和品质。

事物都有两面性，澳门的文化特点也有与时展不相一致的音符。看待文化特质的消极因素，不是否定澳门文化的积极性，而是要防止消极文化因素的滋长，直至创建一个和谐、健康和积极向上的新文化。随着澳门社会经济的发展，澳门人滋生出“小富即安”的思想倾向，并发展为谨慎有余而战略性思维缺乏的倾向。而机会面前行动迟缓、被澳门人自称为“慢热”的情况，也不同程度地存在着。[7]小巷思维和小社团意识是澳门文化中的显著特点，尽管不能说一定是消极因素，当然纵容其发展，也有可能发展到极端，极端的小巷思维和小社团思想，就一定不是积极的文化因素了。注重社团文化也可能带来思维上的偏重情感而忽视理性，也是值得考虑的。殖民地文化的“疏离性”虽然随着回归十年社会经济的稳定和健康发展而有较大减缓，但还不能说这种文化倾向就已经消失。

三、基于澳门文化特质的澳门园本教研发展策略

由澳门幼儿教师园本教研的现状、问题，结合澳门文化的基本特质，我们提出了发展澳门园本教研的几点建议。这些建议的目标就是要解决教师教研动力不足问题、研究方法和技术传统单调问题、教研水平和层次不高问题、团队资源整合不足问题以及园本教研澳门模式的构建等。鉴于此，我们着重从园本教研动力、技术方法援助、学习性组织构建和澳门模式创新四个方面作出些许浅显的思考，以就教于行内有兴趣的教师。

1.提升幼儿教师教研动力是推动园本教研的第一要素

澳门教师相比于周边地区的教师有天然的生存优势和文化特点。收入不是很高但职业稳定，劳动力需求旺盛，让学校不得不重视调整它们与教师之间的雇佣与受雇关系，“泛澳门”的职称制度尚未建立起来，让教师感觉不到专业级别提升与教研之间的关系，等等，不同程度地让教师滋生出了“小富即安”“比上不足比下有余”的思想，总觉得教研与不教研区别不大。因此，提高他们的教研动力须从三个层面作出努力：第一，政策和职称制度上，必须使教师的园本教研的量与质的结果与专业晋升相关联；第二，学校须建设起正式或准正式的教研活动制度，让教研具有可考评性，通过考评，起到鼓励和奖励那些教研成效较大的教师；第三，让教师在教研活动中获得内激励，适当上移教师的需要层次，特别是创造条件让教师在教研过程中获得愉快，提供专业自信。

2.提供技术方法援助

解决了动力问题，就要解决方法和技术援助问题。澳门幼儿教师虽然学历层次高，见识较广，但是对于如何选题、研究什么、用什么方法研究、如何寻求研究援助等方面还有很长的路要走。建议教青局与学校在坚持引进专家指导与引领的基础上，做好三件事：第一，做好澳门园本教研的设计，这种设计既是规划的，也不全是规划的，是介于规划与工作日程之间的设计。第二，要在学校之间进行教研任务的分配，做到有所侧重，有所为。例如，如果A学校的教师集中于小幼班的教材研究，B学校则应集中于中幼班，C学校则应集中于大幼班；如果A学校为幼儿智能多元研究，则B学校应为品性研究，C学校应为亲子活动研究。如此安排，就为经验分享奠定了基础，也可以避免各自为政和自扫门前雪的现象出现。第三，在技术方法援助上，要善于提炼典型而成熟的教研方法。例如，有教师提出的实践教学互动、提高教师专业水平的四步法就是一例，即（1）备课――预设――共同谋划；（2）上课――听课――注重观察；（3）评课――完善――相互切磋；（4）跟进――再创――转化行为。[8]还有学者提出了教学型教研、研究型教研和学习型教研的倡议，也值得参考。[9]

3.构建学习型组织，重视园本教研团队建设

学习型组织的核心有二，一是团队有目标需要实现，就是说“有事要做”。二是团队是因任务而结合，任务来的时候，团队形成了，任务完成后，团队自动解散。园本教研不仅需要团队建设，而且需要在不同层面推动团队建设。园本教研之难，难在无任务而结合，有任务却少有同事一起做，本学校有任务做，但是很少有跨园合作或者园际合作。无任务而结合，结合起来将无多大意义。所谓的任务首先应该是专业性的，具有研究价值的，大家为了实现一大“工程”不得不合作，比如园本教材开发、幼儿语言教学、特殊幼儿启蒙教育等。这样，教师就会自然结合成一个团队。将此放大，就可以从同年级的合作扩大到全幼儿园的合作，乃至于跨园或园际合作。

4.基于澳门文化特质，发展埠外互助式园本教研

澳门文化中潜在着谦逊性格，尊重人胜于尊重自己，结果可能造成自信心的不足。澳门还有重模仿轻创造的文化性格。就园本教研而言，模仿是现实，创造还未真正开始。我们不想具体探讨创造的对象和细节，而是想思考创造的价值及哪些因素可以促进和鼓励创造。为什么要创造？无外乎“为己为人”。为己，就是为澳门幼儿教育的自身发展。为人，则是以服务外埠为目的。历史上澳门文化中潜在着“小巷思维”等狭隘意识，很少主动去关切外埠事务。随着澳门的经济社会发展，也因为澳门虽然是微型都市但却是经济巨人，因此，“为人”既是利他，最终也是利己。对于幼儿教师来说，岂不知他们也能够通过外埠服务而极大提高自身专业自信，这不就是园本教研的本质嘛！如果从“爱澳爱国”的角度看，也可以将这个思想具体化为：通过创造幼儿园本教研澳门模式，服务内地学前教育发展，达到最后提高澳门幼儿教师专业水平的目的。

参考文献：

[1]阮邦球.澳门学前教育：回顾与反思[J].行政，2006,(1).

[2]张伟.当局委托港院校研究 指幼师教学有不足 幼教中文学习评鉴倡重听说[N].澳门日报，2009-6-30.

[3]刘羡冰.莲花精神和多元尊重――澳门两笔丰厚的历史遗产[J].学术研究，2003,(1)；周红莉,冯增俊.回归十年来澳门教育发展的回顾与前瞻[J].比较教育研究，2009,(11).

[4胡文仲.论跨文化交际的实证研究[J].外语教学与研究，2005,(5).

[5]你所不知道的澳门文化[J].亚洲周刊（香港）,2009,(16).

[6]施力维.澳门土生葡人生活写照：文化交融多元共存[EB/OL]. www.culturalink.省略/focus/2009-12/11/content_362427_2.htm.

[7]参与横琴开发宜快不宜慢[N].澳门日报，2010-2-2.

[8]陈华忠.在互动教研中促进教师发展[N].中国教师报，2006-2-22.

[9]金春兰.校本教研文化研究[J].教育研究，2007,(4).

（作者单位：1.广西南宁市青秀区教育局2.北京师范大学教育学部）