架设阅读与写作之间的桥梁

用“拯救”一词来看待中学作文教学的现状，好像有点耸人听闻，但是细细思量不无道理，当今中学作文教学的现状是怎样的呢？

其一，阅读教学与写作教学脱节。语文老师总是抱怨学生读书少，作文没内容。其实从小学一年级到高中三年级十二年里，学生光从教材中接触到的就有近六百篇文，近百首诗，其中高考要求学生背诵的诗文就有六十篇，这个语文底子其实也不算薄了。关键是语文老师有没有对文本作深度阅读，有没有对文本作原创性的解读，阅读教学中包含了多少让学生终生受用的精神内涵，阅读教学中为学生写作提供了多少精神养料，或者说学生对这些精神养料吸收、消化了多少。我们可以说一篇经典之作，它的思想是深邃的，也是多元的，学生在老师的点拨下，产生情感、思想的共鸣，再结合自己的生活阅历进行二度创作，这就是我们期盼的写出“真我”的好作文，其中阅读对写作起到了至关重要的作用。然而语文的阅读与写作教学的实际情况是脱节的。有的教师阅读教学总是重复着解题、背景介绍、生字词注音、朗读课文、分段、串讲、概括主题思想和写作特点，每篇课文的教学都是一个套路教到底，学生能不生厌就不错了，这样的阅读教学怎能积极地影响写作？尤其是高三年级的语文老师和学生更看重解题的技巧，在意相关答案的信息怎样在文本中准确地筛选，为求得高分急功近利，缺乏真正的阅读兴趣、阅读品味。其特征为“三多三少”，即重复训练多，讲解答题技巧多，无效阅读多；对课外精品选择的少，对课内精品做出具有生命体验的、让学生产生刻骨铭心感受的分析少，深度的有效阅读少。

其二，中学作文教学自身存在着随意性、盲目性。作文教学缺乏一定的章法，没有严密的计划。通常是先选好一个作文题目，接着是写前指导（在学生写前帮助他们审题并提供一点相关素材），再批改，再讲评四部曲。题目变了，表述雷同。学生写来写去总是在编自己认为熟悉的那几个人（诸如古代的司马迁、屈原，当下的陈贤妹等），他们最感头痛的是写起作文来找不到合适的素材，“巧妇难为无米之炊”。这样，阅读与写作之间出现的是井水与河水的关系，造成作文教学效率低下。

其三，中学阅读教学自身存在兜售式、刻板式问题。语文教师的语文素养及生活经历不同，造成对文本理解有深有浅。具体表现为，有些语文老师在指导学生阅读方面仅停留在拾《教参》之牙慧，做《教参》的传声筒这一层面上，尤其是新出现的“两独现象”。本是独生子女的年轻教师面对独生子女的学生，80后年轻教师讲授着他们没有体验的自己祖辈的故事，本身就带着疑惑，带着职业的无奈，只有翻阅《教参》，理解《教参》的解读，然后把自己从《教参》中现学到的东西，再兜售给学生，对于科学有效、循序渐进的引导“先天缺钙”。这样死板的阅读教学难以给作文教学带来源头活水。

其四，现行高中必修教材没有把写作知识和写作梯度训练系统地编入教材。《高中语文教学大纲》对中学生作文能力训练要求在教材中没有得到充分体现。现行高中语文教材以相同文体兼顾相似的思想内容组合成教学单元（如粤教版，必修第三册第一单元文体皆为散文，思想内容皆为感悟自然），没有系统地兼顾作文训练，连每一篇课文课后的思考、探究题也没有兼顾写作知识、写作训练，中学作文知识（譬如上世纪80年代人教版语文课本在每个单元后都插入相关的写作知识如“观察与记叙”等），今天的学生已无从知晓。这样，写作教学缺少了应有的文本，如同戏曲演员演戏没有剧本一般。

其五，《高中语文教学大纲》对作文教学的要求在执行中被打了折扣。《高中语文教学大纲》对写作要求共有9条，其中有8条是难以量化检查的，语文老师对其理解也深浅不一，给中学作文教学如何具体操作和检查带来难度，于是在执行《高中语文教学大纲》对作文教学的9条要求时，实际上只停留在对作文篇数的要求，让执行《大纲》与《大纲》要求相距甚远。不少语文老师在教学实践中不去思考作文训练计划、训练方法、训练效果，有的老师甚至让高一学生就开始写高考作文题。学校相关部门对作文教学的计划、措施、效果等也没有相应的要求，无形中让高中语文作文教学失去了监管和有效评价。

总之，高中阅读教学长期与作文教学脱节，高中语文教材在具体使用时也与作文教学脱节，造成阅读教学与作文教学成为两张皮。阅读教学忽略了学生人文素养的培养，使阅读没有成为写作的源头活水；作文教学也没有从阅读教学那里借力。学生在这样的作文教学模式下学写作文，只能出现公式化的新八股文，文章没有了真性情，缺乏了真才学，读起来味同嚼蜡。

其实，借助潜心阅读来提高写作的效率，从古至今很多诗人学者早有论述。唐朝杜甫曾说：“读书破万卷，下笔如有神。”宋代朱熹在《观书有感》中写道：“问渠那得清如许，为有源头活水来。”清代孙洙曾云：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”叶圣陶老先生更直接地说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切联系。”鲁迅谦虚的言谈中也透出阅读与写作的关系：“我的作品大都仰仗于先前读过的百来篇外国作品和一点医学上的知识。”虽然阅读与写作有着密切的关系是个不争的老话题，然而当今作文教学的客观实际却是二者相隔，令人担忧，让人不得不喊出：中学作文教学亟待拯救！

在中学语文教学中也有老师在阅读与写作的关系上进行探索，他们让学生一边阅读一边摘录文中的好词好句，他们让学生仿写美文，他们让学生写读书札记等等。上述的训练方式对提高学生的写作水平确实有积极意义，但是其最大的缺陷是只注重形式的学习和模仿，忽略了思维训练，从本质上说仍将阅读与写作分隔为互不关联的两张皮，让学生不知运用怎样的方式将阅读与写作联系起来，其结果便是阅读还是阅读，写作还是写作。怎么办？笔者认为，解决问题的根本方法就是架设好阅读与写作之间的桥梁。其方法有三。

一是将深度有效阅读与作文分层训练结合在一起。从对文本结构、句式、修辞等的模仿到自然表达再到有个性的表达，把对文本内容的感悟、熏陶迁移到作文中，让作文有饱满的情感、创新的思想，从对文本语言的玩味到作文时出现有味的语言，这样一步步将阅读教学与写作教学有机地结合起来。譬如《青玉案·元夕》名师展示课例，授课者由诗歌主题着眼，从比较阅读入手，帮助学生打破时空限制，综合对比了与“追寻”主题密切相关又截然不同的三首诗歌：《青玉案· 元夕》《蒹葭》和现代诗歌《雨巷》，由学生讨论发现，又任学生提出质疑，经过师生共同的探讨和分享，让学生了解文意的同时又体味出了“她”“伊人”和“丁香姑娘”的弦外之音，跳出了字外，深入了文心，进一步理解了诗歌中所蕴含的对忧郁苍茫爱情追寻的情味与对理想执著追索的意味，提升了学生整体的审美直觉，帮助学生累积了同类同题同体等相关阅读经验，并进一步培养了学生读诗乃至写诗的兴趣，使其情感得以沉浸，给其人生以启迪，收到了良好的效果，比较阅读，联类知味，提升学养。语文老师在阅读教学时多了一个意识，即通过阅读教学，从一个更高的层面去影响学生写作。语文教师在阅读教学时引导学生凭借自己的经历、阅历和文化积淀去体味、感悟作品，引导学生在充分的思维空间中，多角度、多层面去理解鉴赏作品，产生对文本的情感美，触发学生的灵感，丰富学生的精神世界，涵养学生优美的文明气质和优雅的文化风度，学生在阅读教学中练就了这样的内功，还怕写不出好的作文来？

二是在阅读中运用良好的阅读方法，培养学生良好的阅读品质，不断提升学生的思想认识，以逐步达到深度有效阅读。何谓良好的阅读方法？《语文课程标准（实验）》明确提出：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”据此，我觉得“良好的阅读方法”的本质内涵就是培养学生思维品质的阅读，即指导学生阅读从如下三个方面着手：1. 创造性阅读；2. 发展性、思辨性阅读；3. 批判性阅读。所谓创造性阅读指学生在教师的启发引导下，积极主动地对阅读材料质疑、解疑，通过多角度思考独特的感受语言，提高理解运用语言的能力，其创造性主要体现在阅读的个性上；发展性阅读，指培养学生联想、迁移能力的阅读方法；思辨性阅读指培养学生思考辨析能力的阅读方法（所谓思考指的是分析、推理、判断等思维活动，所谓辨析指的是对事物的情况、类别、事理等的辨别分析）；批判性阅读，指能抓住要领、善于质疑、严格推断的阅读方法。如名师展示课例《汉家寨》，授课老师敏感地捕捉到学生萌芽的思维新苗，并主动热情地参与到学生的讨论中去，发掘出学生潜在的智慧和灵气，经过激烈的讨论与教师适时的引导，学生发现并自我总结出：“当受苦仅仅是一种忍耐时，是悲哀的，坚守也是愚昧的、盲目的，只有把受苦化为改变命运的精神时，受苦才是有价值的。”这一通过质疑产生的新主题，就是学生在学习过程中借“疑”激发出的最可贵的创造。“疑”是思维的发动机，“读书须有疑”，“小疑则小进，大疑则大进”。质疑是打开智慧宝库的钥匙，是学生由被动变为主动的“舵手”。对课文质疑，学生才能在走进文本之后又超出文本，才能在强烈的求知欲和盎然的兴致的引领下，自主设问又自主探究从而得出结论。在这一过程中，学生真正感受到了精神的震撼，接受了文化的熏陶，沟通了语文教学和生存哲学的联系。

三是将写作知识与写作训练科学化、系列化。编写校本教材，与高中语文必修教材的单元内容配套，以架设阅读与写作间的文本桥梁，使《高中语文教学大纲》对作文的要求得到具体的、有计划的落实。校本教材作文训练可设计为如下框架：第一章记叙文训练，第二章议论文训练，第三章命题作文、话题作文、材料作文训练。以第二章议论文训练为例可安排如下章节：立意方法训练、提炼观点训练、过渡语言表述训练、拟题训练、论证方法训练等，从教材文本入手，将《高中语文教学大纲》对作文教学的要求系统地渗透到阅读教学中，使二者有机结合，最终，以阅读教学为抓手，拯救作文教学。

作者简介：广东省深圳市沙头角中学语文教师。