教什么:文本的教学解读

作者简介：王荣生，上海师范大学教科院学科教育研究所教授、博士生导师。主要著作有《语文科课程论基础》(上海教育出版社2005年出版)，《新课标与“语文教学内容”》(广西教育出版社2004年出版)，《语文教学内容重构》(上海教育出版社2007年出版)，《听王荣生教授评课》(华东师范大学出版社2007年出版)。

认识语文教学的问题应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。换句话说，一定是我们的语文教师在专业知识上出现了某种偏差或失误。改善语文教学，关键是语文课程的改革、语文教材的变革、语文教师的专业知识发展。

目前语文教学中存在的教学内容不适当，教学方法不对路等问题。症结在以“教”的活动为基点。也就是说，语文教师在备课的时候，常规的理路是“我就是要教这个”、“我就是要这样教”。一切都从“教”的角度考虑，而忽视了“学生需要学什么”、“学生怎么学才好”。从“教”转移到“学”，把备课的基点转移到“学”的活动，这是新课程的本质性标志。

改善语文教学，重点在教学内容。就阅读教学来说，合适的教学内容取决于教师的文本解读。文本的教学解读，一要依据体式，二要根据学情，这两个方面是紧密联系的。

一、文本的教学解读：依据体式

“从稍微狭窄一点的意义上来说，阅读意味着它是对某一特定文本进行解码和解释的具体而自愿的行为。”阅读是一种文体思维。具体的文本有不同的体式。不同体式的文本，意味着阅读方法的不同，意味着所需要的阅读能力的不同。

比如：“亲爱的：你放在冰箱里的两颗葡萄，我把它吃了。”人们一般是按实用的取向，按便条获取信息的方法来理解。同样的文字，现在改为不同的排列：“亲爱的／你／放在冰箱里的／两颗葡萄／我／把它吃了。”很显然，人们自然会按诗歌的阅读方法，从中读出诗的味道。

阅读能力大致可分为“阅读取向”与“阅读方法”这两个方面。阅读取向，是指哪一种阅读――什么样的阅读姿态?抱着什么阅读目的，怎样看待文本?阅读方法，可以理解为在这种体式的文章要看什么地方?从文章的这些地方读出什么东西来?

依据文本体式是文本解读的基本通则。

好的阅读教学往往基于合适的文本解读，即依据体式的文本解读。钱理群教授发表了一篇解读《走向虫子》的文章《说什么“理”，如何“说理”》(《语文建设》2009年第4期)。文章开宗明义：“要读懂并讲清这篇文章，关键在要弄清其文体：这是一篇说理的散文，而不是描写、纪实的散文，更不是抒情的散文。”因此，《走向虫子》的文本解读，就应该从“说什么‘理’，如何‘说理’”来展开。

不那么好的阅读教学，其原因往往是不顾文本体式，采用了莫名其妙的解读方式、阅读方法。孙绍振教授(《直谏中学语文教学》第14页，南方日报出版社2003年版)曾批评某高考卷中的一道“诗歌鉴赏”题：该题要求学生指出对一首诗解释不恰当的一项，“标准答案”是：“‘金黄的稻束站在割过的秋天的田里’，涉及的时间，从全诗看，除了‘秋天’外，还隐指暮色降临以前。”孙教授指出：“显然，这是超越了时间和场景的具体性的，确定时间根本没有意义，暴露出命题者对诗歌理念上的外行：抒情诗与散文不同之处，就是它是高度概括的，超越具体时间的确定性，有利于它的深邃概括。”这里所说的“诗歌理念”，实际上就是我们所说的诗歌的阅读取向、阅读方法。

语文老师之所以大规模地、集团性地出现文本解读方面的问题，往往是因为“语文教师备课的习惯”采取了不适当的阅读取向，采用了不对路的阅读方法。比如有位老师教《哦，香雪》，重点是探讨这篇小说的主题：小说的主题是A――虚荣心，还是B――向往文明?请同学们从课文中寻找细节来证明自己的观点。其实，在阅读小说的时候，人们不是先确立某一个观点(即对小说主题的认识)，然后再看有哪些细节可以支撑这一观点。而应该倒过来，先读作品中的某些细节，看这些细节有哪些理解，再从这些细节中去探寻作品的主题。换句话说，文学作品的阅读教学立足点不是用材料(作品中的细节)来论证观点(我对小说主题的认识)，而应该是对作品、作品中的细节欣赏理解。

二、文本的教学解读：根据学情

一篇课文的教学内容，从学生的角度讲，可以归结为三句话：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好(欣赏)的，使他读好。

文本的教学解读要关注学生的学习经验。只有这样，语文教学内容和教学方法才能实现从 “教”的基点――“我就教这些、我就这样教”，转向“学”的基点――“学生需要学什么”、“学生需要怎样学”。董水龙老师有一篇很好的论文《只教不懂的，不教已懂的――(背影)教学案例》(《语文学习》2006年第6期)，说的就是这么一个道理。

语文老师都知道，备课要备两头：一是教材，一是学情。但实际的情况不容乐观。

陈隆升在其博士论文中分析了语文教师“学情分析”基本状况：605份教学设计类材料，只有115份说到学情，做过“学情分析”(考虑学生)的比例较低。而且“学情分析”的质量很低，基本上与教学内容的选择不发生实质性的关系。这表现为以下三个方面：(1)“分析”手段比较单一，基本上是经验式的判断。(2)“分析”过程粗疏，只见结论，缺少得出结论的过程。(3)“分析”的针对性和有效性不够，大多停留在浅表的、主观的印象。

《语文学习》2008年第10期刊登了邹兆文老师的一篇论文：《我们的教学离学生的期待有多远――关于的教学设计与学生的“期待视野”的相关度调查》。邹老师设计了一份问卷，在两个班进行了学情调查：“1.读了这篇文章，你最突出的感受(感想)是怎样的?你能联想到社会生活的哪些现象?2.在内容和写法方面，还有什么疑问吗?请提出来交流。”收回的113份学生问卷，表明绝大部份学生对文章描写的内容、文章的主题以及社会意义都有相当的了解。学生们共提出30多个问题，其中较为集中的是前5个问题，例如有38名学生提出：为什么写三只猫，都是详写呢?学生对文章的写法有疑惑，表明学生尚不能理解《猫》这篇文章的内涵。同时，邹老师搜集了语文教师的12份教学设计，发现这些教学设计(教案)无一例外都把教学目标、教学难点放在课文的内容、主题、社会意义，即学生本已理解的内容，而学生提出的问题在12份教案中只有零星回应。也就是说，学生在预习时已经掌握的东西，课堂里反复讲，而学生的疑惑处，几乎没有老师关注到。

叶圣陶先生说过一段很经典的话，道出了阅读教学应该“教什么”的真谛：“知识不能凭空

得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借。那凭借就是国文教本。国文教本中排列着一篇篇的文章，使学生试去理解，理解不了的由教师给予帮助(教师不教学生先自设法理解，而只是一篇篇讲给学生听，这并非最妥当的帮助)；从这里，学生得到了阅读的知识。更使学生试去揣摩它们，意念要怎样地结构和表达，才正确而精密，揣摩不出的，由教师帮助；从这里，学生得到了写作的知识。”

也就是说，阅读教学的内容，语文教师在备课中应该关注的地方，就是学生在预习时“理解不了的”、“揣摩不出的”。

三、依据体式与根据学情的关系

转向以“学”的活动为基点，就是语文新课程。转向以“学”的活动为基点，才能真实地按照“学生需要学什么?学生怎样学才好?”来选择教学内容，来设计教学环节，来运用教学方法。

阅读教学，大致有三个路径：(1)联系生活经验，提供学生理解、感受课文所需要的百科知识。(2)师生交流，帮助学生增进对文本的理解与感受。(3)指导学生形成所需要的阅读能力。

语文教学中最重要的是上面那第三条路径，就像老师们通常说的，培养学生的阅读能力。前面说过，阅读能力大致可分为“阅读取向”与“阅读方法”这两个方面。也就是说，培养学生的阅读能力，实际上是要做下面两件事情：

1.指导学生能抱着正确的目的，合适地看待特定的文本。

2.指导学生能在文本的重要地方看出所传达的意思和意味来。

学生理解力不强，感受力不足，实质上是理解不了、感受不到这种体式这种文本的紧要处、关键处。学生的阅读困难，理解障碍，他们“理解不了的”、“揣摩不出的”，往往是这些紧要处、关键处所表达的意思和意味。因此，学生的学情，除了调查等了解的途径之外，通过这种体式的文章应该怎么读、读什么的文本分析，很大程度上也是可以在备课时事先估量的。

学生的学情并不是不可捉摸的。研究下面三个材料，老师们可以发现，依据体式与根据学情有密切联系。学情的研究――这篇课文，学生什么地方读不懂、什么地方读不好，很大程度上可以通过体式的解读一这种体式的课文，应该按什么阅读方式、从文本的什么地方读出什么东西来。

1.语文特级教师钱梦龙施教的《死海不死》

基本环节：

(1)请同学们讨论“什么可以不教?”

(2)换一个角度，请学生提出“哪些知识还需要老师教的?”

(3)提出高难度问题：“课文最后一段说死海数百年后可能干涸，作者推断的依据是什么?”

教学过程：

选定篇目与题解：(1)让学生“猜”要学的课文；(2)问：标题上的两个“死”字意思一样吗?(3)提供支架――地理位置；得名原因；海水趣事，帮助学生回忆地理课所学的知识。

让学生看课文和课后习题，商议“什么可以不教?”让学生交流已懂的：(1)“列数字的说明方法”；(2)课文中的三个“死”(死海真的要死了)；(3)两个要掌握的词语(游弋，谕告)等。

换一个角度，请学生提出“哪些知识还需要老师教的?”

(1)“你们知道这篇文章是什么文体?”(说明文――知识小品)，师生一起梳理“知识小品”(知识性――趣味性――科学性)

(2)重点学习“趣味性”

课文中哪些地方引起了你的兴趣?作者用了什么手法引起你的兴趣?师生分别讨论了五个方面：标题、故事、设问句、第一、二段圈词语，比较两种表达的效果、材料的组织。

老师提出高难度问题：课文最后一段说死海数百年后可能干涸，作者推断的依据是什么?布置“让死海继续活下去”等两个作业。

2.语文特级教师宁鸿彬施教的《皇帝的新装》

教学过程：

(1)读课文之后，请给这篇童话加个副标题，一个什么样的皇帝?(一个……的皇帝)

8个学生按座次读课文，师正音。学生拟副标题。

学生交流，先后出现以下几个词：爱美的。虚伪的，不可救药的，昏庸的，无能的，无知的，不称职的(对课文的主要人物――皇帝有了一定的认识。)

(2)下面我们再来探究一下这个故事的情节，谁能用一个字概括这篇童话的故事情节?或者说这个故事围绕哪个字展开的?

学生交流，先后出现8个字：“蠢”，“骗”，“伪”，“假”，“傻”，“装”，“新”，“心”。

指导学生用排除法“筛选”(是否指故事情节)去掉了“蠢”，“伪”，“假”，“傻”四个字。

指导学生用检验法进一步解决。去掉了“装”，“新”两个字。

指导学生用比较法来解决。比较“骗”与“心”，形成一致认识，课文是围绕“骗”来展开故事的。

3.教材样章《谈中国诗》

准备与预习

(1)想一想：假如请你作《谈高中生》的演讲，你会讲什么、怎么讲?

(2)参看链接材料，认识作者钱钟书。如果有条件，翻一翻链接中所列举的钱钟书著作。

(3)默读一遍课文。然后：

①如果你还能想起自己阅读时出现回视和受阻的地方，做出记号。

②不看课文，回忆其大致内容和你阅读时的感受。

整合与建构

一、当作掌术演讲来听

1.活动：假设你是准备着这篇演讲辞的钱钟书。

(1)听众分析――

(2)希望达到的演讲效果――

2.活动：假设你是旁听者，正在通过同声翻译听钱钟书的演讲。

(1)边听课文朗读的录音(或老师的朗读)，边做要点笔记。

(2)请说出：

演讲的要点――

你印象深刻的地方――

你觉得有趣的地方――

3.在上述活动的基础上，讨论：

(1)有教材把“什么是中国诗的一般印象呢?”之前的部分都删去了，你觉得钱钟书讲这一部分有必要吗?

(2)谈中国诗，作者先扼要讲述其总体特点，接着分别从三个方面具体论述。这样安排有什么好处?三个方面的次序是根据什么安排的?

(3)在讲演中，作者用了很多新鲜的比喻，挑出五个，说说它们的意思。这些比喻是不是你听的时候印象深刻或觉得有趣的地方?

(4)作者频繁地引用外国学者的言论，他想达到什么样的演讲效果呢?

(5)本文虽是演讲辞，但用语典雅，甚至古奥。听的时候你有什么感觉?依你想象，钱钟书在演讲时是怎样的神态?

二、当作学术文章来读

1.阅读学术文章，需具备必要的专业知识。请说说下列术语的含义；如果你觉得一时较难说明，则列举出可能会有解释这些术语的词典、辞典或参考书。

史诗 戏剧诗 抒情诗 田园诗 古典主义纯粹诗

2.为了帮助理解，课文加了一些注释。如果你觉得还有人名和专业术语需要注释的，查阅辞典或问老师后，请加在脚注中。

3.文章中有一些语句是对文学现象的概述，理解这些语句，应该与你的经验关联起来。下面的概述，请各举出一个实例来：

(1)纯粹的抒情诗的精髓和峰极，在中国诗里出现得异常之早。所以，中国诗是早熟的。早熟的代价是早衰。中国诗一蹴而至崇高的境界，以后就缺乏变化，而且逐渐腐化。

(2)我们也有厚重的诗，给情感、思恋和典故压得腰弯背断。

(3)外国的短诗贵乎尖刻斩截。

(4)中国诗人狂起来只不过有凌风出尘的仙意……你们的诗人狂起来可了不得!有拔木转石的兽力和惊天动地的神威……

4.作者学贯中西，举例信手拈来；但我们理解的时候，最好能够熟悉摘句所出的诗篇。

(1)联系诗篇，试一试“流水落花春去也，天上人间”结句的三种标点法，并作相应的解释。

(2)有条件的话，上网查查下列的摘句出自哪一首诗：“壮士皆死尽，余人安在哉”：“阁中帝子今何在，槛外长江空自流”；“今年花落颜色改，明年花开人谁在”；“同来玩月人何在，风景依稀似去年”；“春去也，人何处；人去也，春何处”。

应用与拓展

1.活动：假设你是现场采访的记者，写一篇关于钱钟书《谈中国诗》演讲活动及演讲要点的报道。

2.本文选自《钱钟书散文》，当然也可以当作学者散文来欣赏。

(1)背诵《荷塘月色》的片段，朗读《谈中国诗》的一段，体会学者散文与抒情散文的区别。

(2)同是学者散文，各人有各人的风采。复读《道士塔》，说说钱钟书散文跟余秋雨散文的不同味道。 (3)再找几篇钱钟书的散文读读，体会他散文的幽默和睿智。

3.参考样例，将《谈中国诗》与本单元的其它文章作比较。

综上所述，老师从文本体式本身人手，很大程度就能对学生学情加以推断与把握：这种体式文章什么地方可能读不懂，这种体式文章什么地方可能读不好。