受教育权的属性及理论发展初探

[摘要]无论个人的发展还是社会的进步都离不开教育。随着我国经济的发展，对公民教育的重视程度与日俱增，但目前仍存在不少问题，受教育权如何得到切实保障是我国亟待解决的问题，而受教育权基础理论研究的欠缺严重制约着我国公民受教育权的实践，故通过探讨受教育权的概念、性质以及其理论的发展路径可以帮助我们更透彻地理解这项权利，也有助于指导实践中对公民受教育权的保障。

[关键词]公民教育；受教育权；三代人权；社会权

[中图分类号]G40-011.8 [文献标识码]A [文章编号]1005-3115（2013）04-0144-04

百年大计，教育为本，国运兴衰，系于教育。教育对于公民自身能力的培养和一个国家的发展起着至关重要的作用，随着我国经济的发展，国家越来越重视公民的教育问题，用于教育的财政投入逐年递增，公民受教育状况得到了极大改善，但仍然存在着教育不公、高考移民、农民工子弟就学难等公民受教育权受到侵犯的问题。学界针对解决此问题从不同层面提出了改进方法，但笔者认为理论指导于实践，若我们对受教育权的基础理论都一知半解，那实践中的混乱性是不可避免的，故本文围绕受教育权的概念、性质、理论发展等方面对此项权利的基础理论进行介绍，以期实践中对公民受教育权的保障有所助益。

一、受教育权是一种可归入三代人权的权利

长期以来我国学者都是从权利主体和义务主体两个方面对受教育权的概念进行诠释，例如张维平认为“受教育权是指公民依法享有接受文化知识教育、劳动技能教育和其他方面教育的权利”，姜小川将受教育权定义为“达到一定年龄并且具有接受教育的能力的公民，有从国家和社会获得文化教育的机会和物质帮助，从而进入各种学校或者其他教育设施，学习科学文化知识的权利”。近年来，有学者根据《世界人权宣言》和《经济、社会和文化权利公约》的内容，扩大了受教育权的外延，使之不再仅仅是接受教育的权利，而是由教的权利、接受教育的权利和选择教育的自由三个部分组成。①虽然对受教育权的这种诠释在理论界存在争议，②但笔者认为这个定义更有利于我们研究和保障受教育权。首先，虽然受教育权的权利主体仅是公民，但显然国家、父母、教师都是参与者，保证孩子进入学校，并不意味着受教育权的实现，毕竟宪法上的受教育权不仅指国家教育，家庭教育、社会教育也应包含其中，那么在这个意义上，选择哪种教育方式，接受什么样的教育当然是公民实现受教育权的途径，故其自然有选择教育的自由；同时，作为参与者的教师和家长在这个过程中也享有相应的权利，这便是教的权利。其次，社会权当然是受教育权的特性，但并不是唯一特性，在国家教育范围内，它是主要特性，可是在家庭教育、社会教育的领域内，公民可自由选择他们所认可的教育模式，除了接受国家的教育，他们也可以选择像“现代私塾”这样的办学机构接受德育、国学等方面的学习。在国家教育领域内公民的选择性较小，但是在家庭教育和社会教育领域内，公民的自主选择性非常大。所以自由权也是受教育权的一个属性而且是和社会权并列重要的一项特性。最后，国家在保障公民受教育权的过程中要承担两个义务，一个是尊重公民的自由，即不干预的义务，这要求国家要尊重公民自由选择接受教育的内容以及方式，比如学校和教师的选择；再者是保障的义务，即为公民实现受教育权提供物质支持，比如建立学校，招聘教师等。那么，从国家义务的方面也侧面印证了公民既有选择教育的自由也有接受教育的权利。

综上所述，笔者认为我们讨论受教育权的概念不能仅放在国家教育语境下，而应将家庭教育和社会教育包含其中。所以受教育权应是一项一揽子权利，包含接受教育的权利、教的权利和选择教育的自由三个方面。正是因为它内涵如此丰富，所以，受教育权（the right to education）可能是唯一可以归入三代人权的权利。

二、受教育权是一种具有社会权属性的权利

关于受教育权的性质，学界存在争议，有人认为其兼具自由权与社会权的属性，而有的学者则认为受教育权是典型的社会权。笔者认为讨论受教育权的属性问题，首先应了解自由权和社会权的特点及区别，再讨论受教育权具备了哪些特点，方可对其进行归类。

学理上探讨自由权与社会权的区别，必须由21世纪初德国著名公法学学者耶律涅克脍炙人口的地位理论加以讨论，他以国家法人说为基础，认为个人处于某种从属于国家的宿命之中，个人于国家存在四种地位：第一种，被动地位，人民居于应该服从国家统治权力之地位。此时，人民于国家将承担义务。第二种，消极地位，即人民除在被动地位所要求承担的义务之外，拥有一个获得国家承认的自由范围，即公权力不允干涉的自由范围，在这一范围内人民可自由支配其行动。第三种，积极地位，指国家承认其给予人民法律上的资格，个人可依据法律要求国家对其追求自身幸福提供保障和帮助。依这个积极地位，人民获得请求国家积极作为的权利，并且，为了达到该项目的，也同时获得了提起法律救济程序之权利。第四种，主动地位，这种地位是指人民拥有参与国家政治决策的资格，简言之，就是参政的权利。学界多认为，自由权隶属于上述理论的第二类地位――消极地位，由此可知，自由权实属一种防卫权，即保障人民权利免遭公权力的侵犯，给予人民一块自由领域。而社会权属于第三种地位也就是积极地位，即人民可要求国家积极作为的一种宪法权利。根据此理论，我们可以归纳出自由权与社会权的基本差异，首先，自由权是一种防卫权，是保障人民免受国家公权力之干涉，是对公权力的不信任，认为凭借个人的努力可以获得最大之幸福。社会权则相反，它是对私权的不信任，认为个人有时并不能保证自食其力地在社会上生存，需要国家和社会给予帮助，故积极的要求国家公权力介入私人之自由领域。其次，自由权是当然存在的，它不需要法律的创设，只要是国家未予限制，该项自由权利就当然的存在。而社会权是必须以法律规定而存在，因为社会权的实践涉及国家财力问题，不以立法方式明确规定其内容，将无法实践该权利。

通过以上分析，可知自由权和社会权在目的及产生途径上存在差异，它们在保障人民追求幸福生活上担负着不同使命。受教育权对于个人与社会都极其重要，对于这个权利的具体归属，我们也需从这两个方面加以探讨。

（一）自由权性质

人类自产生之时就具有学习的本能，这是造物者在创造人类时就赠予我们的礼物，随着人类社会的演变，我们也从最初的本能模仿进化成接受有益于自身发展的教育，故学习的权利是人类存在之时就当然具有的，它的产生绝不依赖于法律的创设。无论哪一个社会阶段，这项自由从未被剥夺，它是当然存在的，任何人、任何政府都无法剥夺人类这最原始的自由，它也不需任何的法律授权就当然的被我们所享有。

接受教育不仅是个人自我发展的需要，更是社会进步的动力，因此，任何一个理性的政府都不会通过立法承认人民有放弃接受教育的权利，这就如同任何一个政府不会通过立法来承认公民自杀的自由一样，故我们在此讨论的自由不是是否接受教育的自由而是就接受教育的内容和方式上所享有的自由。造物者赋予每个人不同的秉性和天赋，就是为了让每个人都有属于自己的精彩，基于不同的需要，我们自由地选择自己所需要学习的内容，再强大的政府都不能干涉我们学习知识的自由，因为再强大的政府都没有能力将每个人教育成同一种思维、同一个生活模式，这种精神的自由是无法被剥夺的。由此可知，受教育权毫无疑问具有自由权的属性。

（二）社会权性质

进入19世纪工业时代，科技的革命性进步使得社会贫富差距越来越大，许多社会问题也应运而生，承认每一个国民皆应拥有最起码的生活权利之思潮，也渐渐出现。人们也逐渐认识到受教育不但是个人实现自身之价值，追求自身之幸福的必须过程，也是一个社会向前发展的重要动力。基于此，政府有义务为人民提供财力支持保障其能够接受足够的教育来学习生活之技能，只有这样才能实现每个人都有尊严的生活，社会一刻不懈地向前进步。

自《魏玛宪法》首次规定受教育权以来，以宪法形式来规定公民的受教育权已被世界上多数国家所采纳，③国家有义务让每个个体有尊严的活着，而公民凭其工作生存，则教育是达此目的不可或缺的制度。为了贯彻这一制度，国家需要投入财力开办学校，聘用教师，提供免费的学习机会让人民都可获得学习生存技能的教育。

很明显，公民的受教育权要得到实现，必须依靠国家公权力的介入，若国家没有积极的作为行为，受教育权就无法得到实现。由此可以看出，受教育权的社会权属性非常明显。

三、受教育权理论的发展及启示

纵观世界各国，受教育权理论的发展经历了义务论、权利义务复合论、权利论三个阶段。每一个新的理论的提出都意味着教育理念的进步，教育制度也随之改进，逐渐增强的权利保障意识也使受教育权利的实践越来越全面。

（一）从义务观到权利义务复合观

17世纪时基于宗教改革和资产阶级革命的胜利，西方部分国家相继颁布了教育法案，以立法形式强制规定公民接受教育。1619年德意志魏玛公国颁布的《学校法令》规定：“父母必须送其6～12岁的子女上学，否则应以俗界政权之手强迫实行这不能改变的义务。”1717年普鲁士王国颁布《普鲁士义务教育法》要求：“凡为父母者须送其4～12岁子女入学，学习宗教、阅读及一切足以增进他们的幸福和福利的课程，违者对父母予以严厉惩罚。”1833年英国纺织业《工厂法》规定：“工厂主雇佣童工时必须承担开办学校、给13岁童工每天两小时的义务教育，否则就得受罚。”1754年的《普鲁士义务教育法》则将受教育权等同于和服兵役一样公民必须负担的义务，1889年的日本明治宪法也将受教育、纳税、服兵役同规定为公民必须履行的义务。从17世纪到20世纪初叶，为了与天主派争夺教权和教民，路德派和达尔文派极力宣扬接受教育是信徒对上帝的忠诚和义务；新兴资产阶级试图将教育从教会手中夺回到公国手中，同时，又试图通过教育在国民中培育民族主义情绪，把全体国民训练成为忠实为国家效力的士兵。正是在宗教和世俗的双重作用下，以立法的形式确定了受教育是公民必须承担的一项义务。将受教育规定为公民的一项义务，极大地促进了受教育权的发展，毕竟公民通过法律获得了接受教育的机会，对个人发展亦是社会进步都起到了积极作用。但是基于服务于国家个人需掌握必要的知识，将公民视为国家富强的工具这种理念下的义务论显然违背人权理论，也是对公民自由的不尊重，忽视了公民的教育自由，故当今这种理论已被学界所抛弃。

德国《魏玛宪法》的颁布掀开了权利义务复合理论的篇章。魏玛宪法首创社会权利入宪之先河，使养育子女、劳动、受教育等具有权利义务的双重性质。该宪法中的《教育与学校》一章明确要求国家提供免费的教育并强制公民入学保障受教育权，同时也明确规定接受国民小学教育是国民的一项普通义务。魏玛宪法对他国宪法之制定影响甚广，因此，许多国家都在宪法中写入受教育权是公民的权利和义务。

这一理论值得我们重点关注的一点是义务主体的变化。20世纪以前，受教育主要是公民对上帝和国家应尽的义务，而20世纪后多认为国家和政府有义务保障公民的受教育权，这是这一理论的进步之处，强调受教育权于公民主要是权利，而要求国家和政府承担实践受教育权的义务，这对于切实保障公民受教育权的实现无疑是一种质的变化，公民从一个被动的义务承担者变成了积极的权利享有者，公民可以依据宪法规定，要求政府投入财力对其受教育权的实现提供物质支持，公权力的介入彻底改变了教育制度，公民的这项权利也落到了实处。

（二）权利观的兴起

虽然权利义务复合观有其进步性，但其义务主体的不明确性还是会引起理论上的混乱。首先，若将受教育者界定为义务主体，即受教育者享有权利又对国家负有义务。权利意味着自由，享有者既可以行使也可以放弃，同时可以要求国家为其权利的行使提供保障，在这种情况下，国家是义务主体。可是法律又将公民定义为义务主体，义务意味着限制，即公民只有接受教育的义务，没有选择的自由，这时国家又是权利主体。那么，公民到底是有自由还是没有自由，就说不清楚了。其次，若将国家、父母定为义务者，我们都知道权利义务的复合性代表着权利的享有者和义务的承担者应是同一人，就像劳动权，劳动对于公民既是一项保障自己生存的权利，同时又是对国家负有的一项义务，权利义务主体具有同一性。可是受教育权的权利主体为一方，义务主体为一方，就受教育者而言，其仅享有权利，没有任何义务，权利义务复合性无从谈起。因此，权利义务复合性在理论上存在困惑，对指导实践造成干扰。

从“人人都有受教育的权利”载入《世界人权宣言》开始，④受教育权作为权利的时代来临了，一系列国际法文件对其的肯定使权利观成为国际潮流和趋势，我国学者现在也多倾向于这种理论。比如张庆福教授认为，将受教育权界定为既是公民的权利又是义务，“实际上是不妥当的”，“混淆了权利主体与义务主体的关系”。北京大学博士生温辉也认为，权利义务复合性的观点对理论和实践都产生了困惑，建立在个人对社会的工具性价值之上的权利义务复合论，忽视了受教育者的主体性。

权利论的兴起是因为它是建立在公民权利本位基础上的一种理论，其强调受教育者的主体性，赋予了个人选择的自由，也为公民要求国家给予保障和受到侵犯时获得救济提供了理论依据。国家不是作为人民追求利益、幸福的监护者，而是保障人民都有一个可以独立追求自己幸福的活动空间。正是因为我国将接受教育视为公民的一项义务，国家获得了强制公民在得到其资格认证的学校接受教育的权力，关闭类似于“孟母堂”⑤、农民工子弟小学等这些不具有国家资格认证的办学机构也就获得了正当性。但是，国家不能在为了赋予人民最大福祉的借口下，将个人自由限制在最小范围内，这不是对权利的保障而是对权利的侵犯。将受教育权只规定为一项权利，不仅为公民要求国家修建学校、聘用教师、普及基础教育提供了宪法依据，更是为国家公权力介入公民教育自由划定了界限，当国家不履行保障职责或过分干涉公民教育自由之时，个体也有了获得救济的依据。正是因为权利论对于保障公民受教育权的制度完善提供了更为科学的依据，故得到了更多人的认可。

（三）受教育权理论发展的启示

通过研究受教育权的内涵及其权利属性，我们不难发现，受教育权的发展呈现出以下两个特点：一方面，就公民而言，受教育权所涉及的范围更广，内容更为丰富，公民在受教育权实践过程中所享有的权利及自由更多；另一方面，就国家而言，其所承担的义务越来越重，受教育权社会权的性质和权利理论的兴起都要求国家为了保障公民基本权利的实现，必须提供必要的财政支持，同时对公民的受教育自由也要予以充分的尊重，不能让公权力过分介入私人领域。

我国目前正处于科技、经济飞速发展的时代，激烈竞争的社会环境要求公民个体必须具备一定的知识和技术才能维持其生活，同时，随着我国执政理念的改变，尊重和保障人权是国家作为民主法制国家必须实现的目标之一。在这样的背景下，国家在公民受教育权实现过程中应做到以下两点：第一，对公民的受教育自由予以充分尊重。这就意味着，除了必要的限制，为何学、学什么、怎么学、哪里学等教育自由，应排除国家的任意干涉。尊重公民的自由是权利实现的第一步，若公权力过分介入私人领域，国家对公民的教育自由过分干涉，只会阻碍受教育权的实现。第二，为公民受教育权的实现提供保障。受教育权的社会权属性表明这项权利的实现依赖于国家的物质保障，国家只有建学校聘教师，提供免费的初等教育，才使公民受教育权的实现有了可能，没有这些基础的物质保障，受教育权只能停留于宪法文本当中，于人民毫无意义。因此，在这项权利的实现过程中，既要求国家介入，又要求国家不能过分干涉，而公权力行使范围的限定依赖于法律的规定，故保障受教育权实现是一个从制宪理念的转变到法律的颁布再到制度完善的庞大工程，它的实现不是一蹴而就的。但是“亡而存之，废而举之，愚而智之，弱而强之，条理万千，皆归于学校”。教育于个人，启其智，于国家，决其盛。正是因为它关涉个人生存发展，决定国家兴旺发达，担负传承文明之重任，所以无论为之付出多大的努力都是值得的。