在小组合作学习中实现师生共同发展

摘 要：小组合作学习，强调学生积极主动的参与意识，重视生生、师生之间的合作交往，让学生通过实践、体验，使外部活动逐渐内化，从而完成对知识的“发现”与“获取”这样的一种新颖的学习方式。恰当地运用这种学习方式不仅能激发教师与学生学习的主动性，培养师生的合作精神，还将发展师生的个性和特长，同时也能促进教师的专业发展。教的主导与学的主体有机结合，共同进步，在新课改的道路上不仅成就了我们的学生，更成就了教师自己。

关键词：小组合作学习 师生 共同 发展

“小组合作学习”是以小组活动为主体的一种教学活动，旨在促进学生在异质（或同质）小组中相互合作，达成共同的学习目标，并以小组总成绩为奖励依据的教学策略体系。这种学习模式提倡教学进程中构建师生、生生之间多边的互动结构，注重培养合作精神，激励竞争，调动每位学生的学习主动性，让不同层次的学生都得到应有的发展。

为了能开展小组合作学习，适应今天学生的需要，就需要我们教师不断地创新教学，不断地思考和实践。在第一轮实验之初，我们实验教师受诸多新理念的影响，课型一种换过一种，课堂上也曾“热闹过”、“精彩过”，但效果甚微。后来在有长期教学经验的数学专家们的引领下，我们又用了四年的时间，进行了第二轮小组合作学习的实验，实践和探索出了适合我们自己学生的“小组合作学习”模式，让实验教师和学生得到了更好的发展。

一、作性的学习环境有利于师生共同发展

1.构建合作小组：是小组合作学习得以顺利实施的关键。02年我们从三年级段中确定了一个45人的实验班，根据个性特征、学习水平、交往能力、兴趣爱好等合理搭配，组成合作小组。每组5人，每一组男女比例近3∶2，学习成绩高、中、低2∶2∶1，小组平均成绩基本持平，组长轮流当。组内异质而组间同质，有利于组内合作和组际竞赛。小组成Ｕ字型围坐，组员按小组座位编号，学生正面对讲台。这样安排，有利于组员的互相帮助、组长的管理，也有利于讨论时选择不同水平层次的组员答题，从而形成信息在师生、生生之间的多边、立体的交流格局。

2.培养合作技能：既是小组合作学习的手段，又是合作目标。要想使合作目标结构优于竞争目标结构和个体化目标结构，成为行之有效的方法，应该具备两个基本条件：个体责任感和小组奖励。

激发个体责任感的方法有两种：①任务分工，小组中每个组员分管一项任务，人人对小组的成功都有着平等的贡献机会。②以小组成员成绩的平均数为团体成绩。

小组奖励是小组合作学习的动力。平时，对学习生活中认真合作，并与原来的基础作比较有进步的学生予以表扬奖励。教师要向其他小组解释表扬原因，并注入奖励记录中，以便引起其他小组的有意注意。如可设以下奖励：（1）合作规范有序的奖3―5分，（2）问题回答积极的奖1―2分，（3）每周评出优秀合作小组和最佳合作小组，予以表扬等。

3.奖励机制：是开展小组合作学习的保证。在小组合作学习中，教师对小组的评价是以小组成员的平均提高分多少进行奖励，小组平均提高分5―10为优秀合作小组，10―15分或以上的则为最佳合作小组，每次评比后奖牌更换。（当然提高分的计分方法是首先教师要为学生设立一个能够超越的分数线――基础分，这个基础分要充分以学生以往的成绩为依据）

如教学一单元下来，从测试成绩计算出学生个人提高分和小组得分，给予不同形式的奖励。提高分计算如下：

测验分

提高分

低于基础分以下　0分

高于基础分

1―10分 5分

高于基础分

10分以上 10分

完全正确的试卷　30分

经过3―5次测验之后，我们对学生的测验成绩进行平均，得到新的基础分，然后进行重新分组。这样做可以保持班上各小组力量的相对平衡，可以给那些经常得低分的小组成员一次新的机会，还可以使学生有机会与不同的同学进行合作，使教学活动富有生气和新意。在这种计分制度下，如果学生尽自己的最大努力去学，那么每个学生都有均等的机会获得成功，因为每个人的竞争对象只是他自己――而不是班上其他人。而且个人的成功也可以帮助小组内的同学取得成功，每个人为小组作贡献，从而认识到学习的价值。

教师要进行这样的教学，自己必须不断地学习，领悟其内涵，熟悉小组合作的各个环节，掌握各项合作技能。在互相探讨中实验教师也培养了自己的团队精神，因此实验教师在同类教师中脱颖而出。

二、小组合作学习，促进了师生共同发展

小组合作学习的目的是为了让学生更有效地适应世界，教学目标应与学生学习环境的目标相符合，教师应常设计富有挑战性的问题作为小组合作学习的任务。当学习任务需同伴互助时教师可引导学生开展小组合作。教师应适时鼓励学生，当学生明确所需解决的问题之后，开展小组讨论、动手实践、亲身体验，发展学生的自我控制技能，让每个学生在有效的学习环境中自觉主动地获得发展。

1.在小组互助中获得进步。小组讨论是小组合作学习常采用的一种学习方式，讨论中若发现小组中有不懂的同学，大家都会义不容辞地去帮助他，让他学会当堂的知识，从而确保小组获得成功。如在学习分数应用题时，遇到这样一道题：“两个车间共同生产一种机床，甲车间比乙车间少生产8台，甲车间生产的台数是乙车间12/13，甲乙两车间共生产机床多少台？”学生们独立思考后，我发现大概有一半学生有了一种或两种解题方案，我及时让各小组进行组内交流，互相吸纳彼此的想法，然后让各小组汇报，得出了四种方法。

(1)8÷1/13×（12+13） (2)8÷（13－12）×（12+13）

(3)8×（13+12） (4)8÷1/25

其中第二小组的石同学数学基础不是很好，他一下子找不到８台的对应分率，对于大家的想法不是很理解，也无法进行独立阐述。而且在这单元中他上课主动发言次数不达标，将会被淘汰出组。于是组员们都在积极帮助他，有的在给他解释，有的在帮他画线段图，组长何同学就帮助他画出了下图，并给他了解释：把甲车间生产的台数看作12份，乙车间生产的台数看作13份。两车间共生产25份，两车间相差１份，那么８台的对应分率就是1/25。在进行小结时，石同学根据数量与分率的对应关系，解题思路豁然开朗，讲得非常简明。这时教室里掌声响起，看到何同学与石同学脸上灿烂的笑容，我知道石同学有进步了，因为他的进步使他们小组又成为总分第一名的优秀小组。

2.在实践操作中得到提高。认知心理学认为，学生学习数学的过程，通常都要经过“感知、动作、表象、概念、符号”的发展阶段才能完成。学生对数学知识的理解和掌握，只有通过观察直观形象的材料和操作活动，才能使抽象的数学知识结构与学生原有的认知结构建立起实质性的联系，最终转化为学生的认知结构，从而完成知识的“发现”和“获取”过程。

如在教学《质数和合数》时，我让每一小组的学生准备三十个完全一样的正方形，用这些完全一样的正方形拼成长方形。学生独立地操作和试验后发现，用小正方形拼长方形的时候，有时能拼成的长方形不只一个，有时只能拼成一种，从而引发了学生的独立思考。这时有学生提出了问题：“正方形的个数对能否拼成长方形有限制呢？”我没回答，而是说：“那你们试一下吧。”每个小组用30个小正方形，逐个进行拼装，结果有的小组发现了：在正方形的个数只能被1或本身整除的情况下，拼成的长方形个数只有一种，比如当正方形个数是2、3、5、7、11的时候，只能拼成一种长方形。我还是没直接评价，而是说：“那没发现的小组能否验证一下吗？”各个小组开始了验证，我进行观察，结果证实了大家的猜测。这样学生在我引导下的动手操作中，真正发现了正方形的个数特征，为学习质数和合数成功架设了桥梁。在这里，教师始终是整个学习过程的设计和导演者，教师没有多少说教，而是一直在引导学生感知―实践―反思―验证，学生动手操作，很快掌握了这个知识点，认为学数学不难。我也因独到的设计在县优质课中获得一等奖。

3.在亲身体验中得到发展。数学是对客观世界数量关系和空间关系的一种抽象。因此，在教学中一方面要尽可能让抽象的数学概念找到原型，另一方面要创造条件，促使能用学到的数学知识去解决一些日常生活中的有关数学问题。因此，学生理解问题和交流经验的最佳方式是积极地参与到活动中去，在活动中构建认知结构，获得发展。

如在教学《千米的认识》一课时，我把学生带到操场上，先让学生认识一米、百米和千米的跑道有多长，让每一小组分头轮流以记时员、观察员、步行员、检验员各体验者的角色去观察、记录其他小组，每人在一米、百米和千米的跑道上走过、跑过，然后以小组为单位，共同完成教师制作的作业单。作业完成后，比在课堂上学习听教师讲解1千米有多长的对照班，作业准确率高出了13.9%。（见统计表）

为了使学生真正认识1千米有多长，我又设计了《千米的体验》。让学生估计一千米大约从校门口到哪里为止。学生根据自己的估计和猜测，设计了许多种不同的体验方案，我根据可能，挑选了三种，让学生选择自己喜欢的方式，真正体验1千米距离：(1)从学校门口到南明花园；(2)从学校门口到东门建行；(3)从学校门口到南门菜场。知道了1千米大约走几分钟、大约有多长，在课后我又让学生设计一份自己回家的不同路线，哪一种是方法最省时、省力。这份教学设计是实验教师自己设计并多次实践过的，它具有真实性、可用性和可操作性，因而被录入了省教育学会的优秀教学案例之中。

三、小组合作学习实现了师生的创造性发展

在小组合作学习中，教师是学生学习过程中的倾听者，又是高级的“合作者”，是学生构建知识的支持者和帮助者。学生不仅仅是“学习者”，还是“研究者”，更要成为一个自我控制的学习者，即“让学生在一个完整真实的问题背景中，产生学习的需要，通过师生、生生的互动、交流，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验，从识别目标到提出问题并达到目标的全过程”。其实这一过程也是教师进行深刻研究教材、进行创造性设计、使自身成长的过程。

1.在组际辩论中得到提升。情境能促进学生产生学习活动的潜能，况且学生的思维不是凭空产生的，而是对外界环境刺激的积极反应。在教学中通过创设各种问题情境，使其具有启发性的外界刺激，能引导学生积极思维，从而使学生产生强烈的求知欲望，自觉地去探求知识。

如在三角形的高的教学中，有这么个图形，要求出这个三角形的面积：

我先让每一个学生仔细观察图中的信息然后组内交流，看能否解决这个问题。小组讨论后，两个小组汇报认为可以求出，还有七个小组都认为无法求。通过讨论形成两种截然不同的意见。

一种认为：三角形的面积=底×高÷2=10×6÷2=30（平方厘米）。

另一种认为不对，仅知道这两个条件不能求该三角形的面积，因为底与高不相对应。

矛盾开始被揭示，接着让各小组选出代表进行辩论。通过热烈的争辩，学生统一了认识，一致认为这道题的解题条件不具备，不能求解。

接着有一学生提出：如果以BD看作高，如何求三角形的面积？问题进一步深入，学生认为应量出与BD垂直的底AC的长度，接着学生动手量出AC是12厘米，并求出面积是36厘米。到此我提示学生：还有别的方法来求面积吗？学生思考后，最简单的方法是量出AD和AC的长度，先求出两个小三角形的面积，然后求和。有的小组认为不必量了，根据BC=10就可求了。这样我把问题转向用已知条件BC求面积，再让各小组展开讨论：如此行吗？结果2个小组认为高未知，没办法求；3个小组认为没有高就作出BC边上的高，再量出来，然后求面积；还有4个小组认为，不必再量出BC边上的高就能知道高的长度。我抓住这一与从不同的方案，组织学生进行辩论，在几个小组的自主辩论中，最后学生得出用三角形的面积×2÷10就能求出BC上的高，也可用方程12×6÷2=10X÷2求出高等多种方法，这堂课在我们师生共同合作中，学生思维积极，学得主动，学得积极，教师教得开心，真正产生了思维的火花。

2.在互相切磋中获得拓展。“石与石的碰撞，能产生金色的火花”。在小组共同讨论中，思维活动通过不断的评价和引导螺旋上升，把求异思维和发散思维推向较高水平。

如教学三角形面积公式的推导时，通过小组合作把形状相同、大小相等的两个三角形拼成平行四边形，得到三角形的面积公式是等底等高的平行四边形的一半，然后得出三角形的面积=底×高÷2。

为了验证这个公式，我又提醒：每个小组能不能用自己所带的学具，把一个三角形剪剪、拼拼，转化成以前所学过的图形，如长方形、平行四边形之类，证实三角形的计算公式呢？我的设问激发了学生动手操作、探求新知的兴趣。我静静地等待着、观察着。没过几分钟，几个小组纷纷举手，已解决了。有的小组剪一刀拼成了平行四边形，有的小组剪两刀拼成了平行四边形，得到了下面的四种图形：

接着，我问学生：你们还发现了什么？各小组边观察边思考，经过商量得出：（1）三角形面积与平行四边形、长方形的面积是相等的；（2）平行四边形的底高与长方形的长宽分别相当于三角形中的底和一半的高。再用尺子测量，证实了刚才的计算方法是正确的。这样，学生在宽松的环境中，在观察三角形和已学过的平行四边形、长方形的等积交换中，分析了三角形的底高与平行四边形的底高及长方形长宽之间的关系，找到了新旧知识的联接点，很快地推导并证实了三角形的面积公式。

小组合作学习在教师的精心导演下，有效地采用小组讨论、实践、体验，展开小组辩论，互相质疑，使学生能自主地完成学习目标，自主地解决复杂背景中的真实任务。当然这种学习方式需要教师具有渊博的知识、灵活的教学机智、必要的心理学知识及高度的敬业精神。扎实开展小组合作学习，它不仅激发了教师和学生学习的主动性，培养了他们与他人合作、交流、相互评价和自我反省的能力，也发展了教师与学生的个性，在新课改的道路上，不仅成就了学生，更成就了教师自己。

参考文献：

[1]皮亚杰著.傅统先译.发生认知论.

[2]王坦.合作学习导论.教育科学出版社.

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[5]盛群力.学生生存发展能力教育丛书――礼仪交往教育.浙江科学技术出版社，1996.

[6]教学实践与研究.2006年5、6期.