时间：2022-08-05 09:34:11
【摘要】新课程为什么进不了课堂？这成为当前新课程改革中的一个焦点话题。文章从存在主义哲学的视角出发，以历史与现实、教师与他人、制度与权力、教师专业成长等的角度，观照教师的“存在”背景，探析新基础课程改中教师存在的问题，旨在为新课程改革提供新的理论视野，提出建设性的意见。
【关键词】新课改；教师；存在主义
中图分类号：G40文献标识码A文章编号1006-0278（2013）06-182-02
当前的中国是一个传统与现代相碰撞，本土文化与外来文化相交融，不断创生、不断进步的年代。中国的教育事业正是在这样的时代背景下经历了几十年的发展，逐渐有了一定的积淀，缓慢而坚定的走向与时代相呼应、与教育教学规律相一致的发展道路。基础教育课程改革正是在这样的大背景下开始并发展着的。新的课程理念和思潮必然要求我们的教育实践与时俱进、不断创新。新课改的进程无疑就是这样一个理论指导实践，实践检验理论的过程。
在新课改的实施过程中，教师对新课的理解以及实施直接决定了新课改推进的速度与效果。而现实上教师对新课改观念上的排斥，行动上的消极是新课改难以走入课堂的重要原因之一。20世纪60年代美国的结构主义课程改革失败的一个根本原因，就是由于科学家和学科专家控制着课程开发的整个过程，忽视了真正的教育是发生在实践性的学校情景中，忽视了教师对课程的理解和接受性。吸取历史的经验是我们避免弯路少走弯路的有效方法。从教育哲学的角度来看，新课程改革的主旨就在于试图克服以凯洛夫的传统教育哲学的本质主义对教师、学生的束缚，培养身心全面发展的人。时代呼唤具有独立精神创造精神的个体，创新人才的培养成为全世界教育改革的重要主题。以非本质主义的视角去观照个体，分析当代教师的“存在”问题，对理解教师对于新课改的态度与行为，转变教育观念，让新课改真正走进课堂都有着重要的意义。
一、什么是教师的“存在”背景
存在主义教育哲学家奈勒认为，存在主义者思想的一致性表现为：第一，他们都强调存在的经验；第二，他们都研究人的存在问题；第三，他们都研究“生成”（becoming）的概念；第四，他们都关注主观性；第五，他们都注重对存在状态的研究；第六，他们都研究主客体之间的关系。从上述的观点来看，存在主义哲学关注的正是以往人们进行课程改革时所忽视的教师的作为人的主观性等特点。以往的课程观由于课程开发掌握在国家手中而更多的将教师视作执行的工具，体现了“工具理性”的精神，忽视了教师的“存在”和能动性，以及对课程的创生等作用。而存在主义的教师观则重视教师作为人的具体的、个别的存在，教师作为人的自由本性，承认并重视人的选择权利。主张：第一，一个教师是什么样的人，也就意味着他是什么样的教师；第二，一个人选择做一位教师，即选择了一种可能的生活；第三，教师作为人存在具体的，是教育生活世界的“在”；第四，教师作为人存在，必须使自己作为教师“去存在”，即他赋予“教师”以含义，赋予“教师”以形象。存在主义教师观进一步认为教师之所以为教师，还因为他是作为教师的人这样辩证的观点。由此我们认为教师的“存在”背景就是和作为教师的人与作为人的教师相联系的一切物质、精神和制度。分析教师的“存在”背景离不开历史与现实、个体与他人、制度与权力、专业成长等多角度的思考与探析。
二、对教师的“存在”的多维探析
（一）教师的思想启蒙
现实生活中普通人的道德焦虑恐惧恐怕要归咎与统一道德规范的缺失，造成这一现象的原因有历史的因素也有现实的因素。新文化运动的以文化改造来开启思想启蒙的行动，在百年来的历史上也只是繁荣一时，从某种意义上来说，虽然我们现在进行改革开放已有几十年，但这种改革也仅限于经济层面，思想上的改革与启蒙运动则几乎步履维艰，百余年来不断的运动与革命都未形成彻底的思想改革，或者说正是运动与革命的频繁造成了改革不彻底，未能触动到思想这种核心层面上。人们大都苦于生存与生活，当然无暇观照反思改变自己的精神存在。从存在主义的角度来看，作为众多劳动阶级的一类，教师也不会幸免，所以有国内学者指出，现在的国内许多课程与教学方面的改革其意义也多在于思想上的启蒙。处于百余年来不多的发展的好时机之时，希望我们的理想能发芽、开花结出沉甸甸的果实，是我们教育工作者的共同的愿望。
（二）教师与他人的关系
存在主义者在此问题上，观点不尽相同。大体可以分为两类，一类认为个人与他人的关系是对立的，理由是人的主观性是独一无二的，所以无法与他人相沟通。对于个人来说，他人的存在只是个客体的存在，这种客体不仅存在而且会对个体构成威胁；另一类则认为个体与他人是可以交流的，使之联系起来的是同情与爱。
关于教师与他人的关系是最值得关注的主题。因为我们要探讨的正是如何克服新课程改革难以进入课堂的问题，这一问题的核心包括了师生关系。教师应该如何理解师生关系在这里有重要的意义。但是结果似乎是很显然的，我们只能相信师生之间是可以交流的，否则教育将不会存在，而且从存在先于本质的原则来说，教育的本质是同情与爱。但实际上，我们也可以不选择非此即彼的观点，我们可以本着对见解的宽容理解的角度，从多元文化的视角来看待教育中的师生关系。从这种角度来看，师生之间即使可以交流的，也存在着不可理解的地方。教育中的师生关系既不是单纯的传递关系也不是互不能理解的绝缘体。师生关系是创造的关系，两者既都是独立的主观存在，又存在着相互的同情、信任和理解的友谊。这种关系不是教师主导、学生主体的关系。在独立与情感交流的基础上，两者建立的关系必然是你中有我、我中有你相互影响的创生关系。或者说是“对话关系”。只有建立在思想解放，对课程主观理解，与学生积极对话的基础上的教师，才能使得新课程改革真正的进入课堂。
（三）教师的制度与权力背景
有学者指出，现实中的教学，基本上还是沿用老一套，教师在教学中仍然受教材的束缚，对新的课程标准很难真正地把握，教与考的矛盾没有真正的解决。有不少教师存在急功近利的思想，在倡导学生自主、合作、探究的时候，实际教学中仍然是“填鸭式”教学的老一套。“知识、技能”的学习与“情感态度、价值观”的培养之间无法整合。分析这些现象的原因，有人认为是教师工作负担重，学校日常工作安排过满，教师缺少参与课程改革的研究和交流的时间与机会，工作过于紧张，根本谈不上轻松和愉快。而“填鸭式”教学仅仅关注知识技能，由此折射出的价值取向不能不说与教师的制度权利背景有关。在以课程的开发、评价权力过分的集中于上级领导，少数学者的情况下，教师的地位很容易被弱化。试问这种既要求学生的各方面素质全面发展，而在评价时却只取其中一面的方式如何能保证新课改的顺利实施呢。所以在实际的教育生活中要给教师更多的自主时间，减少不必要的会议等日程安排以让教师有时间深入学习新课改的理念。将课程评价的权力更多的放给教师，给教师更多的自由和选择的可能。因为在存在主义的教师观中，教师是人生哲学家，是人生的解放者。教师不是课程专家教育领导者的工具，只有充分尊重教师的地位与权力，新的课程改革才有实现的可能。而要体现这种尊重与要求就必须在教育制度中有所规定、有所体现、有所保障。教师也要发挥自己的作用，积极争取，而不是逆来顺受，甚至是阳奉阴违，这样也无益于我们教育事业的发展与进步。
（四）教师的专业成长
存在主义者认为存在先于其本质，本质是由过程生成的而且是不断变化的。存在主义的教师观也必然要求教师不断学习、不断变革、不断丰富教师形象。从教师即课程的观点出发，新课程实上也是在要求教师不断适应教育生活的外部要求，在适应的过程中不断赋予其本质。从世界课程理论的发展来看，课程理论正在不断的走向丰富与多元。除了常规的课程其他的课程观也在不断出现，艾斯纳和瓦兰斯在工艺学的过程观之外又确认了四种课程观：认知过程观、自我实现观、社会改造观和学术理性主义观。在这些不同的课程观中，教师所扮演的是很不相同的角色，这就需要教师具有不同的课程价值认识，多样的教学手段以及丰富的情感体验。这无形之中也丰富了教师的形象。关注世界课程理论的发展，可以开阔教师的视野，为教师的专业成长提供更多选择的机会。
教师就是要在现有的基础上不断革新、不断成长，因为生命是一个不断选择的过程。有选择就会生成新的意义，人生才会不断展现出新的境界。有选择教育才能开出不一样的花朵，结出丰富的果实。有选择人类作为一种孤独的存在，才会忘记孤独，继续前行。
三、从拒抗走向生成
新课改的行动是理念的行动，是制度的行动，也是教师的个体行动。这一切的行动最终都要落实于教师的创造行动之中。而教师的行动必然会受到各种内外部因素的影响。教师的存在，是教师行动的出发点。从教师的实际的、具体的“存在”出发，考察新课改的行动路径是存在主义者应该有的意识。“存在”又是极其复杂的“存在”，它有些显现在我们的视野之中，有些则暗藏于灰色的角落。它是欠缺的，永不满足的，总是按照自为的目标，去生成新的意义。在此过程中对教师的“存在”的关注不仅是一种人文关怀，也是必要的学理探究。新课改的要求集中体现的是世界发展的潮流与趋势，新课改对教师所提出的要求既是责任也是挑战。而教师作为一种“存在”必须要不断地发现教育新的本质，创造新的教育生活，这也应验了实践之树常青的老话。只有深刻理解了教师的“存在”背景，从多维的角度观照教师，教师才会迈开脚步从拒抗走向生成。新课改才能获得改革的不竭动力，扬帆起航，走的更远。
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