“情境教学”

【摘 要】当前中学历史教学中，情感态度价值观目标成为教师贯彻三维目标的一个难点，许多教师都觉得该目标太虚，难以落实到教学中。情境教学，作为一种以“情”为经，以“境”为纬的教学模式，将情感因素提到了前所未有的重要地位，不失为帮助我们实现中学历史教学中“情感态度价值观”目标的有效途径。

【关键词】情境教学；情感体验；情感态度价值观；历史教学

历史学作为一门人文学科，有着其他自然科学学科所不具有的在陶冶人的情操、发展人的思想、形成人的价值观方面的独特作用。同时历史作为人类社会发展演变的记载，在培养学生继承民族优秀传统、形成世界意识和独立的人格、关注人类发展等的情感态度价值观方面，又有着其他人文学科所无法比拟的优势。因此，在历史教育中，通过对历史事件、人物等的学习，使学生感悟其中的人性和伦理，形成正确的世界观、人生观和价值观，是历史教育的核心价值。《普通高中历史课程标准（实验）》在国家基础课程改革纲要的指导下，对我们高中的历史课程提出了具体的三维目标，其别强调历史课程培养学生形成正确的“情感态度价值观”的作用。然而，在实际教学中，大多数教师把注意力都放在了知识的传授上，把学生当成容器灌输，从而使课堂变得枯燥、无趣，学生对历史学习提不起兴趣，更不用谈从中产生积极的情感体验了。即使关注到情感态度价值观目标，也多将一些自认为是重要的、学生应该掌握的情感品质、行为规范、价值标准以知识灌输的方式传授给学生，其效果微乎其微。

“情境教学”作为一种以“情”为经，以“境”为纬的教学方法，本着“以学生为本”的观念，将学生的主动参与、主动发展置于核心地位，通过创设符合学生多方面发展需要的“环境”，使学生的情感、心理发生共鸣，正符合我们欲实现历史课程“情感态度价值观”目标的要求。加上历史的内容包罗万象、博大精深，为“情境”的创设提供了丰富的材料，因此，情境教学不失为中学历史课程实现情感态度价值观目标的有效途径之一。本文将结合具体案例，对如何创设情境实现情感态度价值观目标略作分析与探讨。

一、相关概念的界定

（一）情感、态度、价值观

在心理学上，情感、态度、价值观属于三个不同层次的心理现象。情感是人对客观现实是否符合其需要所产的心理反应，一般包括主观体验、生理反应和表情动作三个基本组成部分。积极的情感可以增加人的动力，从而影响行为的效果。因此我们在教学过程中，要重视学生的情感教育。态度是指在一定情境下，个体对客体以特定方式进行反应的一种心理倾向，是个体在情感体验的基础上外化出的对生活中各种事物和问题特定的认识，具有明显的个人取向。如学生喜不喜欢一门课程，喜不喜欢这门课程的老师，这些都属于态度。而就我们的生活经验来讲，喜欢的事情，人们往往更容易对其投入关注和感情，更容易做好它。因此，我们在传授知识和技能的同时，也要关注学生的态度的培养，不仅仅是培养学生积极的学习态度，更是要的是培养学生积极的生活态度和人生态度。价值观则属于更高层次的心理活动，指个体看待客观事物及评价自己的重要性或社会意义所依据的观念系统，是在情感体验和态度选择基础上形成的高级性的价值追求与判断，具有人生重要的指导意义。教育是影响价值观的重要因素，中学又是学生形成价值观的关键时期，对学生的一生具有重大的影响，因此，中学教育一定要关注到学生科学价值观的引导。这三者是相辅相成、相互联系、相互影响的过程，积极的情感、态度，科学的价值判断在人们探索知识和技能的过程中可以起到巨大的推动作用。

（二）情境教学

作为最早提出“情境”概念的学者，杜威认为要让学生在做中学，教育的艺术就在与为学生创设能够引起思维的恰当的情境，并提出了具体的“五步教学法”。可以说是开启了情境教学的大门。我国情境教学早在1978年，语文特级教师李吉林老师的研究开始李老师结合自己多年的教育实践，通过不断探索，逐渐“形成了以‘美’为突破口，以‘情’为纽带，以‘思’为核心，以‘练’为手段，以‘周围世界’为源泉”的课堂教学操作五要素。具体而言，李老师认为，情景教学具有“形真、情切、意远、理寓其中”的特点，所谓形真，即要求神韵相似，可以意会。所谓情切，即要求教师以真情实感去感染学生。所谓意远，即要求意境的广远，情境既要能够给学生一些直观的印象，又要能够激起学生的想象。所谓理寓其中，即要求情境的创设围绕教材展开，不仅给予学生感性的认识，而且要有内在的逻辑性，给予学生对本质的认识。简单来讲，情境教学是指，教师在教学过程中围绕教材，创设一定的情境，引导学生直接参与，引起学生的情感体验，从而帮助学生更好地理解所学知识，形成科学的个性化的认识的一种教学方法。

二、情境教学在历史课堂上的实践

历史是发生在过去的事情，这一特点本身造成了学生与历史的距离感，使学生觉得历史是一个很神秘、难懂的学科。再加上以往那种“灌输式”教学，学生更觉历史的无趣和枯燥，学习基本的史实已经很费劲，更不用说去感受历史的美，体味历史的人情味，发掘历史发展的规律等情感态度价值观方面的内容了。所谓“入境始于亲”，只有亲近、感受才能将学生带入所学知识中。情境教学的优势就在于通过创设有意义、有感情的情境，给学生提供一个接近历史的机会，帮助学生缩短历史与现实的距离。这样的情境可以是通过影视、图片资料或者角色扮演等方式“再现历史情景”；也可以是通过史料、历史故事描述历史真相，补充书本中纲要式的结论，再现历史的丰富性和趣味性。当然，无论哪一种情境的创设，都离不开问题情境的进一步引导。通过提问，一步一步带学生接近历史的最真实面，让学生对“历史人”产生真正的情感认同，真正地习得古人的智慧和经验。而这一些列情境创设的过程中，最重要的是真实情感的投入，不仅教师需要投入感情，而且创设的情境也要有感染力，要有自然的情感演绎过程。

案例

在讲授“罗马法的精神与起源”一课时，为了让学生认识罗马法演进的过程，理解罗马法的精神，认识到法律之于每个人真正的意义，我创设了这样一个模拟情境：

罗莫洛是一个仁慈、善良的贵族，也是罗马一支军队的首领。生前立遗嘱（公元前501年），希望把他一半的财产捐给那些跟随他作战受伤或战死士兵的家人。但罗莫洛死后，他的家人却不履行遗嘱，受伤或战死士兵的家人因此告上了法庭。原告士兵代表团包括甲：奴隶，生活贫困；乙：外邦人，伤残；丙：罗马平民，年迈多病。被告是罗莫洛家人（贵族）。

整堂课都以这个模拟的情境为线索，让学生充当小法官，去断案。在授课过程中，抓住罗马法演变的几个关键时间点（公元前501年、公元前5世纪中期后、公元3世纪），适时地向学生提出问题。正式进入课堂后，立刻引入情境。

教师：看了上述案件，如果你们是小法官，你们会怎么断案呢？理由又是什么呢？大家不妨集合自己的经验和认识，来做一回小法官，给这个案件做一个判决。

学生1：我认为罗莫洛家人胜诉，因为他们是贵族，当时的罗马是一个贵族统治的社会，法院的法官也是贵族，他们肯定会相互包庇的。

学生2：我认为士兵代表团会胜诉。因为罗莫多是立过遗嘱的，法官得按照罗莫多是意志办事。

学生3：我也认为士兵代表团会胜诉，因为生活贫困的奴隶、伤残的外邦人和年迈多病的罗马平民这些士兵都是弱势群体，他们曾经都为自己的城邦而战，应该获得应有的回报。

教师：好的，大家说的都有道理。但是呢，我们去判断历史事件、看待历史人物都要放到当时的历史背景中去，那么案件的结果究竟如何呢？我们一起“穿越”到公元前501年的罗马去看看。

与学生一起学习，公元前五世纪中期以前，罗马的社会情况。让学生了解当时罗马还是一个实行习惯法的地方，因此，贵族可以随意解释法律，平民的利益得不到保障。在上述案件中，罗莫多的家人会胜诉。然而，这时有学生开始嘀咕，难道士兵代表团不会反抗吗？

这时，学生已经不仅仅主动参与到了课程中，还进行了反思，提出了问题，从而更好地理解了，罗马习惯法向成文法演变的重要原因。于是，顺着学生的思路，课程进入到罗马成文法的学习，之后再次引入上述案件，将案件发生的时间进行推移到公元3世纪，此时学生已经基本能判断案件士兵代表团的胜利，在这样的基础上，进一步提出问题。

教师：因为有了尊重遗嘱的成文法，因此如果上述案件发生在公元3世纪，士兵代表团将会胜诉，那么士兵代表团的人都能分到遗产吗，为什么呢？

学生1：肯定能啊，遗嘱上都写到要留给士兵一半的。

学生2：罗马平民可以获得，因为他受公民法的保护。

学生3：奴隶不能获得，因为罗马是一个奴隶制社会，奴隶是没有地位的。

学生4：罗马平民和外邦人都可以获得，而奴隶不能。因为公元3世纪罗马公民法已经扩大成为万民法，外邦人也被纳入法律保护的范围内，而奴隶、妇女不受法律保护。

通过这样的推移，学生不仅注意到罗马法保护范围的扩大，也发现了罗马法的弊端，这样学生理解起来就更容易了。

上述情境的创设可以说是给学生提供了一个直接情感体验的场所，在体验的过程中，学生将自己在现实生活中的经验代入到案件中，根据自己的经验去断案，这就调动了学生的情感，拉近了罗马法与学生间的距离。这样学生不仅自然地掌握了基本的历史知识，还学会了结合事情发生的背景去判断历史事件是非、历史人物得失的方法。这一方法，往往会影响到学生在现实生活中对客观事物的判断视角。更重要的是，学生明白了法律对于社会和个人的意义（维护社会稳定、保护个人安全），从而对他们形成正确的法制观念大有益处。

三、情境教学在促进学生情感态度价值观形成方面的作用与意义

凯洛夫曾说“感情有着极大的鼓励力量，因此，它是一切道德行为的重要前提。”而情境教学的突出特点和重要贡献之一，就在于它突破和超越了理性至上、知识本位的教育传统，将长期被忽略的情感因素重新摆在教育的应有位置。它通过视频、图片等的可视资料创设的直观情境、“角色扮演”所创设的虚拟情境、问题探讨所创设的问题情境等，给予学生直接的情感体验，关注到了学生在学习中的情感因素，使学生在学会知识的同时，学习到古人的智慧，学会做人。

人的情感、态度价值观的选择，最直接的来源，是个人在成长过程中的实践和体验。情境教学“以学生为主体”，为学生提供了一个直接参与学习过程的平台，在亲身体验中进一步形成对历史人物与事件的看法和评价，在不断加深的情感体验中陶冶学生的情操。并且情景教学具有一定的暗示作用，学生进入情境后，很容易产生相应的情感，情不自禁地参与到学习中来，有利于调动学生学习的主动，激发学习兴趣。

参与性、过程性、体验性是历史教学中学生情感态度价值观形成的重要因素，也是培养良好品德和健全人格的重要基础。而情境教学刚好为学生提供了参与、体验的可能，因此，不失为中学历史教学中实现“情感态度价值观”目标的有效途径。

当然，要利用情境教学有效地实现情感态度价值观目标，我们必须要遵守以下几个原则：教师要融入真情实感，才能带动学生的情感体验；情境的创设要基于生活，要挖掘利用学生的生活经验，以调动学生的情感体验；要注意形象性，符合学生认知特点，吸引学生的情感体验；要注意问题的引导，将学生的情感体验上升为相应的行为态度和价值判断。总之，情境教学究竟能在多大程度上落实对学生情感态度价值观的培养，仍需要大量实践的检验。

参考文献

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作者简介：顾露露（1990- ），女，现为苏州大学社会学院2013级学科教学历史硕士研究生。