任务型语言教学中的教师角色

时间:2022-07-30 12:03:24

任务型语言教学中的教师角色

“任务型语言教学”起源于20世纪80年代的澳大利亚、美国及英国等国家,是一种基于任务的语言教学途径。与传统教学法相比,该教学途径更加强调“在做中学,在用中学”,因此,教师在课堂教学中的作用自有其特殊之处。本文拟从任务完成的三个阶段来探讨任务型语言教学中的教师角色。

一、任务前角色

概而言之,任务型语言教学的实践操作通常包括三个过程:任务前活动、任务中活动和任务后活动。任务前活动的主要目的是为了顺利完成任务做一些准备工作。在本阶段,教师的主要角色如下。

1.评估者角色。为了使任务顺利完成,在任务前阶段,要做的评估工作很多。首先,教师要做的是对学生的评估。这种评估既包括学生的心理和认知因素,比如年龄、智力、语言潜能和认知风格等;又包括学生的情感因素,如学习的动机、态度、以及兴趣爱好等。唯有充分评估学生因素的方方面面,教师在进行任务设计时才能科学定位任务的目标、难度和完成方式等,从而做到因材施教。其次,教师要做的是对自身的评估。众所周知,任务型语言教学是一种以学生为中心的开放式的教学,对不同的学生而言,任务的解决方式也是不同的。所以,教师并不一定事先知道所有学生可能提出的问题或者作出的结论和看法。而且,如果所完成的任务内容非授课教师本专业的,这时,教师在课堂“出丑”的可能性更大。鉴于此,教师在本阶段必须对自身作出科学的评估,评估自己学识的优劣所在,并完成任务前的火速充电,以便在学生碰到困难时能更好地起到语言上和任务上的扶助者角色。最后,教师要做的是对教材的评估。根据具体的内容与授课对象,教师必须对教材作出两个方面的评估:一是教什么?二是怎么教?在任务型语言教学中,教师同样需要根据不同的教学对象,对教材的内容进行充分的评估,从而设计相对科学的教法。唯有经过任务前的各种充分准备和评估,才能做到“事半功倍”,为任务的顺利完成打下良好的基础。

2.设计者角色。在任务前阶段,教师要做的主要工作之一就是任务的设计。在设计任务时,首先要确立任务的目标和内容。例如,听、说、读、写应该培养哪种技能?口头与笔头,到底运用哪种语言形式?语言运用到底是关注准确性还是流畅性?任务目标与内容是否适合学生需要?话题是否能够引起学生兴趣?其次,教师要根据任务的类型和难易度设计任务完成的方式。就前者而言,教师要考虑是真实型任务还是学习型任务,是简单任务还是复杂任务。就后者而言,教师要考虑是独立完成、双人互动还是小组活动?是以交流意义为主还是以关注语言形式为主?最后,从任务的过程来看,教师的设计要做到各个单项小任务之间环环相扣,构成一个“任务链”,让整个任务成为一个完整的“做事情”的过程,从而增强任务的吸引力。当然,除了上述几方面,教师在设计任务时要考虑的因素还很多,比如认知和学习策略、学生个人因素、资料来源、任务设计者自身等等。

3.激发者角色。在任务前阶段,教师另一个重要的角色就是激发学生的兴趣。就学习态度而言,Branden曾这么说过:在有20个或者更多学生的教室里,一些学生可能仅仅是“经过活动”,而没有在任务中投入脑力。他们能从老师那里得到一篇报纸中的文章,并按老师的要求阅读文章解决问题,等待任务完成阶段的结束。被动地目睹集体讨论问题的答案的任务后阶段,然后像其他人一样合上书。因此,为了使这部分学生不消极地应对任务,教师最突出的角色就是激发学生的学习兴趣,使每个学生积极主动地参与到任务活动中来。就认知活动而言,因为学生的年龄差异或者文化差异等,学生不一定对每个任务所涉及的话题都很熟悉。比如,中国南方的孩子不一定熟悉北方的皑皑白雪,而北方的孩子则不一定熟悉南方的茫茫大海;同理,对于中国学生而言,西方文化、风俗习惯等则比较陌生。这时,教师则需要通过图片或者视频等手段让学生对所议话题有个铺垫性的了解,在认知上降低任务的难度,从而激发起学生的学习兴趣。就语言知识而言,教师可以在介绍话题及说明任务之后,引导学生预测完成任务可能遇到的相关词汇,并口头说出或者笔头写出;也可以给学生提供一些词汇,让其选出与任务相关的词汇;在话题较难时,教师甚至可以直接展示相关词汇,适当清除完成任务中的语言障碍,以激起学生的参与积极性。

二、任务中角色

在任务中阶段,学生的任务是以个人、双人或者小组为单位,通过协商、讨论等互动方式,按照任务前阶段拟定的计划完成指定的任务。在本阶段,教师的主要角色有二:一是扶助者角色,二是监控者角色。

1.扶助者角色。有人认为,任务型语言教学既然以学生活动为中心,因此,教师在任务中只需要站在一边,观察学生的活动并等待学生汇报结果即可。其实这种看法是错误的。澳大利亚的著名学者David Nunan在阐述任务型语言教学活动的原则时,就把“扶原则”列在七大原则之首,强调了教师独特的作用和角色。教师在任务中的这种“扶助者角色”主要体现在两个方面:一是学生遇到语言障碍时,教师需要提供适当帮助。比如龚亚夫、罗少茜就认为,任务实施的阶段是语言技能的主要习得过程,在这一阶段,教师不仅要注意学生语言的流利性,还要注意学生语言的准确性,并鼓励学生重构语言。在小组活动中,教师可以在语言上关注个别学生,包括纠正语音、语调、用词等。二是学生在认知上遇到障碍时,教师同样要进行扶助。众所周知,任务型语言的教材是以话题为主线来安排内容或者任务的,当学生觉得话题难度过高时,教师就有必要适时地穿插图像、视屏等,以降低任务的难度。但是在学生众多的大课堂里,教师必须考虑扶助的对象和方式,否则,如果事事都单独指点,那时间和精力是远远不够的。

2.监控者角色。关于监控者角色,研究任务型语言教学的学者对此基本无异议。但是对于在监控任务完成的过程中,教师是否要干涉学生的活动,却是仁者见仁,智者见智。比如程晓堂就认为,在执行任务的过程中,教师尽量不要干扰学生的活动,要放手让学生进行发挥和创造。而Branden则认为,教师可以进行有计划的干预和无计划的干预。鉴此,Branden还给了另一个学者Samuda描述的教学案例:在要求学生根据一个人口袋里装的东西来推测这个人身份的任务中,要用到must等情态动词。尽管任务型语言教学是以意义交流为主,但是当学生并没有掌握这些情态动词的用法时,教师决定打断意义的交流,引导学生关注语言形式。在这之后,又把学生引到关注意义的阶段。因此,我们认为,在任务型语言教学中,教师需要根据具体的教学目标和学生的课堂反应,对活动的焦点、活动的方式和活动的时间等进行恰当的干预和调整,以使任务顺利完成。

三、任务后角色

一般而言,在任务后阶段,教师的主要任务首先是对任务完成的情况进行简要的点评。其次,教师还得对本次任务所涉及的词汇进行适当的归纳、总结和操练。因此,教师的作用主要体现在以下几个方面。

1.评价者角色。任务后的评估和任务前的评估大大不一样。如果说任务前的评估是为任务的顺利完成打下良好基础的话,那么,任务后的评估则是对任务的完美完成起一个画龙点睛的作用。就评价内容而言,一方面,教师可以就任务活动本身作出相关点评,比如任务的结果、完成任务的方法等;另一方面,教师可以就学生的语言运用作出点评,内容可以涉及语音、词汇运用和语法等。就评价方式而言,教师要以表扬为主,批评为辅。对于性格内向者或成绩中等及以下的学生,教师要善于发现他们的闪光点,通过表扬和鼓励增强其自信心和积极性;对于性格外向者或者成绩特别优秀的学生,教师可以适当批评,以让其认识自身不足,并保持持续的学习兴趣和动力。当然,在适当的时候,教师也可以让学生进行自我评价、同伴评价和小组评价等,从而使评价模式做到多样化。

2.整合者角色。任务后阶段通常为学生提供了重做任务的机会,以促使学生反思任务完成的过程并进一步关注语言的形式。在这一过程中,教师要引导学生回忆和复习本节课用到的重要词汇,尤其是那些学生不太会用或者运用不准确的语言项目。然后,教师根据本节课的教学目标、教学内容和学生的课堂反应,引导学生对重要的语言项目进行反思、分析、归类与操练。在本阶段,教师可就某一个语言项目,比如过去一般时,进行针对性的练习。

由于任务型语言教学的课堂活动是以意义交流为主,因此,在交际过程中,可以忽略语言表达的准确性,允许学生犯语法和语用错误。如果说任务中的这种做法是以训练学生语言表达的流畅性为目的的话,那么,在任务后阶段,教师对语言项目的整合与操练则对学生语言表达的准确性进行了练习与巩固。

参考文献

[1] Branden.任务型语言教学:从理论到实践.北京:外语教学与研究出版社,2011.

[2] Finch,韩霆一,刘芸.任务型英语口语教材(3).北京:中国电力出版社,2006.

[3] Nunan.任务型语言教学.北京:外语教学与研究出版社,2011.

[4] 程晓堂.任务型语言教学.北京:高等教育出版社,2004.

[5] 龚亚夫,罗少茜.任务型语言教学(修订版).北京:人民教育出版社,2006.

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