基于《教师教育课程标准(试行)》建构高校体育课程反思性实践教学

时间:2022-07-29 09:06:09

基于《教师教育课程标准(试行)》建构高校体育课程反思性实践教学

摘 要:在《教师教育课程标准(试行)》解读的视角下,高校体育课程的建构,应开展教师终身专业发展的、以学习者为中心的教师教育课程改革,注重体育课程的前沿性、灵活性和实用性来提高教师和学生的体育素养。在体育课程以技战术为主的技术性实践教学的基础上,建构反思性实践教学,在课程设计与开发上应增加:案例分析课、对话讨论课、微课(MOOC)等课程以及多元评价考核,提供完整的学习体验。更好的达到《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》为高校体育教育制定的"增强体质、增进健康和提高体育素养"的目标。

关键词:教师教育课程标准 高校体育课程 反思性实践教学

2002年颁布的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》[1]为高校体育教育带来了崭新的理念,也在很大程度上改变了我们对于体育课程内容的理解。《纲要》指出,“增强体质、增进健康和提高体育素养”是高校体育课程的主要目标。传统体育课程主要是以“技术性实践”教学为主,教师只重视基本技术传授和以技术练习为主的增强体质、增进健康的目标达成,以及单一的评价标准。这样的传统体育课程无法有效解决纲要提出的提高体育素养的课程目标。我国教育部2011年10月颁布的《教师教育课程标准(试行)》[2],将教师教育课程理念概括为12个字:育人为本、实践取向、终身学习。将课程目标界定为三大领域:“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验” [3]。这样以来,《标准》为解决提高体育素养的课程目标提供了有力的支撑。意味着从“技术性实践”研究走向“反思性实践”研究[4]。教师的教学行为要从注重技能传授转变为新课程理念的实践和研究,突出体

育健康观、文化观提高体育素养。

一、问题的提出

从课程目标的实施现状来看,我国高校体育更多的则是关注学生运动技能和运动参与,对学生的体育素养、社会适应的关注还不够,运动主线和发展主线两者的整合有待加强,忽略了学生走向社会后的效益,高校体育整体赋予人文精神、人文环境在我国高校的体育课程目标这方面则显得欠缺。高校的体育课程中仍然以技术技能性实践为主,反思性实践没有,仅有6%左右学时的理论教学。案例教学、微课教学(Massive Open Online Course,简称MOOC)、对话讨论等教学策略为零,大学生参与体育课程决策、参与课程设计、参与课程实施、参与课程评价、参与课程开发,这些有利于培养学生主体意识,提高对体育学科的深层次认识和体育素养的环节没有,是传统体育教学模式对大学生体育课权力的漠视。体育课程实施应联系学生的经验,综合运用教学策略,提供完整的学习体验,就显得非常迫切和必要,这是改革传统体育课程教学

模式的重要一步。

二、基于《标准》建构高校体育课程反思性实践教学的思路

高校体育课堂教学应是“教师和学生一道理解教学的内容、发现其意义,同时也一道理解并发现隐藏在教材背后的社会现象的意义及其社会文化背景的过程” [5],基于以上解读,对研究在实践性技能传授的基础上,建构与积累体育素养。引导学生反思性、批判性、创造性地思维,来建构终身体育学习的过程。

1.在增强体质、增进健康的基础上提升体育素养

体育素养是在先天遗传素质的基础上,通过后天环境与体育教育的影响所产生的,包括体质水平、体育知识、体育意识、体育行为、体育技能、体育个性、体育品德等方面的要素综合体育素质、修养和涵养[6]。高校体育培养和发展大学生全面的体育素养,不仅有利于大学生的身体健康及终身体育意识和习惯的养成,也是时代对全面发展人才的要求。

目前高校体育教学仍然是传统的以技战术技能教学为主,并没有在教学中有策略的选取根植于本学科领域资源中相应的思想和例证, 并没有计划地对课程进行设计、开发。很大部分体育教师很难把教学纳入学术的范畴,反思未来体育教学的改革。所以,不管各个高校体育选课模式、俱乐部模式、分级教学模式多么灵活多样,也改变不了高校体育教学以技战术技能教学为主体的传统教学方式,对增强体质和健康虽有很大提升,但对体育素养的提升是微不足道的。笔者认为这也正是现在较为普遍的一个现象“伪球迷”多,真球迷少;“伪体育迷”多,真体育迷少。美国当代著名教育家欧内斯特?博耶所言:“我认为高质量的大学本科教育应该使学生形成一种全球性的眼光和全人类的视野。归根到底,人类大家庭的未来并不取决于把武器系统置于太空,而取决于全人类更好的相互理解”[7]。素养的培养对人的发展重要性不言而喻。

2.探究高校体育课程反思性实践教学实施

高校体育教师在体育课程中把国际的、跨文化的、全球的观念、融合到教学、科研和服务中来。是教师首先应该进行的反思,只有教师有了反思性、创新性的思维,在教学中才可能帮助学生进行反思性、批判性、创造性的学习,建立终身体育学习的能力和习惯。建构有效的反思性实践教学课程。

因此,首先教师应深入解读《教师教育课程标准(试行)》,重视学生已有的技术技能经验,因为我国的中学体育课程中已经对一部分体育项目的技术技能进行过教育学习,学生在大学如果仍然按照传统的教学方式进行学习,无异于重复学习,对学生提高体育兴趣、提高学习效果、提升体育素养是无益的。教师应从高校体育教学实际出发,创设真实、鲜活的情景和实践,引导学生积极参与到体育学习中来,使学习成为学生解决体育问题的过程。其次,创造条件让学生去观察、验证在生活中与体育相关的问题。比如:对一场比赛裁判判罚的对错、某个技术应用的时机与条件、某个感人的体育精神。最后,要将案例分析、对话讨论、微课教学研究等活动引入体育课程,激发学生的参与,并重视学生反思性、批判性、创造性思维与能力的培养。

三、高校体育课程反思性实践教学课程内容组织

课程组织是指将课程的各种要素和成分妥善加以安排。由于体育课程的特殊性,体育课程主要是实践性教学,技术性实践教学为主,反思性实践教学课程内容组织应结合体育课程本身的特性,做出合理安排。

第一,可以在技术性实践教学课中,加入反思性实践教学的内容。

因为90-110分钟的技术性实践教学中,可以在最后的20-30分钟加入反思性实践教学,让学生的学习可以解决在实际体育锻炼中遇到的问题,拓宽学生的视野,启发学生在体育学习过程中与实际体育生活中发生的联系。

第二,通过专门主题、问题、议题在教学周内开设3-4次理论课程

以专门的主题、问题、议题来组织体育课程,就是让学生透过外在的体育技术技能从深层次来看体育本质,把国际的、跨文化的、全球的体育观念、融合到教学中,通过问题来引导学生对体育知识的积极探求,从而真正从学生内心建立起终身学习体育、终身体育的价值观、体育观。借助书面、口头、头脑的反思,使学生将普遍化的技术技能与特定的体育情景和事件联系起来,从而达到反思性实践教学的效果。

笔者认为,实施反思性实践教学课程内容,是需要给学生提供一个完整的学习体验,让大学生作为体育课程决策受体,参与体育课程决策,培养大学生主体意识,以此来提高对体育学科的深层次认识和体育素养。实施反思性实践教学不是全盘否定技术性实践教学,体育课程教学中增强体质、增进健康仍然是基础,体育课程的技术性实践教学在这2个目标的实现上是不可替代的。正如钟启泉教授所说:“尊重传统不等于全盘接纳传统,传统必须改造或重建。改革就是对于传统的扬弃。”

四、高校体育课程反思性实践教学课程的教学策略

斯腾豪斯认为,真正的教育是使人类更加自由,更富于创造性,因而教育的本质是“引导”[8]。根据该定义和笔者的实践,高校体育课程反思性实践教学课程的教学策略可以从以下几个方面选择。

1.理论教学

理论课一直是高校体育课程教学,比较薄弱的环节,尤其对某一项体育项目的规则与裁判法的理论教学一直是不足的,导致很多学生对该项目的重大比赛只停留在面上观看,平时自己参与的比赛不能正确分析自己存在的技术缺陷,不会利用规则和裁判法来指导自己技战术的提高。对某一项体育运动产生的体育文化背景和全球性的技战术革新都没有进行很好的理论学习。

2.案例教学

教师要提供案例――组织讨论――教师评述――原理分析;与此相适应的学生的学习过程是:体验情境――分析材料――掌握原理――锻炼技能。比如:野外生存与救护、基础配合和战术体系的应用等都可以用案例教学来补充技术实践教学带来的不足。

3.对话讨论

对重大国际赛事、争议的判罚、出人意料的结局等体育赛事,可以组织对话讨论,引导学生积极进行分析,批判和辩论,教师保持教学中立,不刻意引导性的进行点评和指导,只是对技术性问题进行解释。拓宽学生对体育认知的维度和对体育精神的积极追求。提高学生对体育的兴趣,自发地使学生自觉积极地参加到课后体育锻炼中,远离网吧、不当宅男宅女。

4.微课设计

微课教学,在高校体育教学中是非常好的教学策略,因为传统的体育教学并不布置课后作业,只是以期末的技术考核作为最终体育课成绩,一周一次的体育课程教学,并不利于学生对技术的巩固和提高,始终对技术的认识是模糊的。微课教学可以作为很好的课后辅导课程和课后作业,留给学生更多的学习机会,给学生提供更多的反思,对提高和巩固技术教学效果,有非常重要的作用。

5.多元评价指标

高校体育教师应赋予课程决策权、课程设计权、课程实施权、课程评价权、课程开发权[9],同样大学生体育课程权力赋予主要表现为参与体育课程决策、参与课程设计、参与课程实施、参与课程评价、参与课程开发。课程评价是对学生发展和课程结果进行评判,是检验教师“教”与学生“学”效果的活动。高校体育课程要改变学生一直以来被评价的状态,建构多元化课程评价体系,重视学生的自我评价与学生的相互评价。参与课程评价是建构多元评价指标的基础,教师在做出评价之前,应考虑在考勤、反思性的讨论、课后作业、理论掌握、体育素养、技术考核之间做出一定的比例,让学生在参与课堂教学过程中对学习过程和收获总结的基础上,做出多元评价标准。否则,就等同于在单一的技术教学、单一的考核标准下重复学习,不能提升学生对体育学习的兴趣,达不到培养学生终身学习、终身体育、提高体育素养的目标。

参考文献:

[1] 教育部.全国普通高等学校体育课程教学指导纲要[S]. 2002.

[2] 中华人民共和国教育部.教师教育课程标准(试行)[S]. 2011.

[3] 王艳玲,苟顺明. 基于《教师教育课程标准(试行)》的高师教育学课程开发[J].课程・教材・教法,2013(3):111-116.

[4] 钟启泉.“课堂互动”研究:意蕴与课题[J].教育研究, 2010(10):73-80

[5] 高垣麻由美.教学研究的前哨[M].京都:北大路书房,2005:56.

[6] 余智. 体育素养概念研究[J].浙江体育科学,2005(2):69-72.

[7] 欧内斯特・博耶.关于美国教育改革的演讲[M].北京: 教育科学出版社,2002.

[8] 赵 兴,郭洋波. 斯腾豪斯课程开发模式对我国普通高校体育课程改革的启示[J]. 黑河学院学报,2012(8):72-75.

[9] 王威,温恒福.论新课程背景下教师课程权力与赋予策略[J].教育探索,2012(5):26-27.

作者简介:

周玺(1977-),男,讲师,学士,研究方向:体育教育。

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