朗读教学漫谈

摘要: 朗读教学在中学语文课堂教学中正逐渐走向边缘化、装饰化,学生的语文感受力正慢慢地下滑,因此,必须在语文教学中重视朗读,并且切实有效地在课堂上加以落实,有针对性地对学生的朗读能力加以指导和训练,以培养学生的语感和对语文学科的真正兴趣。

关键词: 朗读教学边缘化层进式

语文,从某种角度说就是语言的教学,语是口头语言,文是书面语言,因此,在语文教学中应充分发挥朗读教学的作用,以朗读教学为本,切实培养学生的语感和语文学习的兴趣。

朗读教学是很传统的教学方法,其教学主要就是通过示范让学生学会诵读,让他们在诵读中反复吟咏揣摩,从而把握文义和情感,达到“读书百遍,其义自见”的目的。前人就重朗读。清人姚鼐就曾说过:“大抵学故文者,必要放声疾读又缓读,久而自悟,若但能默看,则终身作外行也是。”曾国藩也曾说:“非高声朗读则不能得其雄伟之概,非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”现在许多国文大师也都认为儿童时代的诵读经验为其深厚的国文功底打下了坚实的基础。中国几百年的语文教学经验证明:读是领悟文章意趣最行之有效的途径,读是语文能力培养必不可少的方法。学生在诵读中与文本产生情感的沟通,不断生成和变换情感的体验,从而在语文课上获得文学美的浸染和熏陶。

五四后逐渐式微的朗读教学在国文大师的呼吁下,又慢慢地引起大家的重视,高中新课程标准明确将“能用普通话流畅朗诵,恰当表达出文本的思想感情和自己的阅读感受”定为教学目标,但现在升学考试压力下的语文课堂还是无法摆脱功利化的倾向,语文教学还是充斥着短平快的理性分析和各类技巧的训练,需长期品咏的朗读还是没有被摆到其应有的位置。虽然课堂上读书声逐渐增加,但其仍然被弱化和边缘化,缺乏明确的目标和恰当的方法指导,渐使朗读成为课堂的一种装饰,或仅止步于低层次的朗读要求,或成为完成课时的填充物,学生的朗读水平没有得到真正有效的提高。一项调查很直观地体现了新课标在教学中落实的情况,研究人员在高中学段的三个年级分别抽查20人,从现行的高中各学段六册课本中各选一篇散文和文言文,让他们进行朗读训练。结果显示,散文达到朗读要求的仅2人,读完后不出语音差错、能注意停顿的5人,文言文情况更糟,不出读音差错的仅11人,会断句、懂停顿的简直屈指可数。由此朗读的地位和成效可见一斑。而诵读这种对语言最直接的感受和体悟能力得不到培养,使得语文鲜活可感的魅力就大受影响。

朗读是多重感觉、多重思维的实践,能充分调动学生的目、口、耳、脑,让学生亲身体会,增强学生的语言感受能力,能更充分地领略作品的语言美和意境美,并从中借鉴前人的创作经验,进而提高其写作水平。正如朱光潜先生所说的,把数量不多的好诗文熟读成诵,反复吟咏,仔细揣摩,弄懂每字每句的确切意义,推敲出全文的气势脉络和声音节奏,使它沉浸在自己的心胸和筋骨里,等到自己动笔时,于无意中就会支配自己的思路和气势。

朱光潜先生道出了朗诵的本质和意义,也提醒教师:朗读不能是单纯有眼无心的念,它应该与理解形成双向的互动,以读促悟,同时又在对文本的理解和体验的基础上提高朗读的水准。朗读一般分为三个层次:初级要求要读正确、清楚、停练适当、不错不漏不添字;中级要求语速适当、语气贯通、节奏鲜明;高级要求能准确把握作品内涵,熟练运用朗读技巧,感情表达合理到位。高中阶段的语文教学应该要达到高级的要求,让学生能读出作者寄寓在文章中的情感,读出文章的气势,从而深入理解文章,达到双向促进的目标。但现在限于朗读方法和理性教学思潮的特殊性,一般课堂上的朗读教学仅停留在初级水平,即朗读为正音服务,在较为重视朗读的古诗文教学过程中,也仅仅是对文章的节奏和句读的划分稍加强调,大部分的教学实践仍是通过讲解或讨论的形式来讲析词句,少有课堂上花大部分时间让学生通过自身的吟咏直观地感受和表现作品的情感。

在强调学生主体意识和语文素养形成的新课改时期,语文教学应该改变一贯重理性轻感受的模式,加强对学生朗读能力的指导训练,让他们在语文的课堂上能充分地感受优美的语言和蕴藉其中的深沉的情感魅力。

首先,教师要保证朗读的时间。朗读水平的提高必然要经过长时间的训练,要有一定量的积累,前苏联教育家苏霍姆林斯基长期的研究证明:在小学阶段,小学生要学会流利地表情朗读,至少需要两百小时以上的练习时间;中学阶段,读物的篇幅增长,内容加深,朗读难度大,要求高,练习的时数也是成倍的提高。而且一般而言选入教材的文章都是语言流畅优美的美文,是极好的朗读训练素材。因此,每一节语文课都应该留出充分的时间给学生读书。美国波士顿地区的陆文堡中学每天都以10分钟的朗读开始当天的学习,逐渐引发学生阅读的兴趣,从人称“疯人院”到成为该地区的榜首学校。持续的强调和训练能扭转学生轻视朗读的心理,通过朗读提高理解文章的能力,从而形成良性循环。

其次,教师要加强朗读作为教学方法在课堂上的运用,也要把朗读作为一个重要的教学目标予以确定。现在课堂上出现许多无效朗读的主要原因是朗读前没有明确的要求,学生不知为何而读,总是随意为之,根本收不到朗读的效果。因此,在每一课朗读前都应提出具体的要求,让学生有的放矢地用心、用脑读,调动学生多种感知和思维以促进其语文感悟力的培养。

教师应根据认知规律,在教学中合理安排课时,制定相应的目标。一般来说,结合朗读的三个梯度的要求制定阶梯式目标,一步步深化提高。如在课前指导学生查阅字典、对照注释,通过自读完成初级朗读要求,在第一课时中通过学生个别朗读完成正音和识字的知识目标,学生能初步读懂、读通课文。第二、三课时通过分段朗读,选择文章中表现力较强的段落,让学生通过自我朗读感受和讨论,理解课文的内容,理出文章的层次,品味文中优美而富有深味的语言,选择合适的方式读出文章的抑扬顿挫、读出文章的气势,传神地读出它的语言美、意境美。

最后,教师要承担相应的责任,并发挥出应有的作用。教师既是教学的组织者,更应该是引导者。在朗诵教学中教师的作用主要是示范和指导。教师通过示范朗读能让学生熟悉课文,良好的示范能让学生迅速进入文章的情境,为学生理解文章的情感内涵打下基础。古时学生不光要背书,连老夫子吟哦的音调神态也常要加以模仿,正是在这样的模仿中揣摩文气,才可能在不加以详解的情况下也能读通文章。但是朗读毕竟是一种个性化的体验,要达到“为不教而教”的终极教学目标,教师决不能仅依靠自身的精彩表演,而更应该将自身朗读过程中揣摩总结的技巧授予学生。

现在许多朗读教学中出现“泛要求化”的现象,许多教师在朗读指导中总是以一句简单的“有感情朗读”的宽泛要求带过,学生不可能从中获得朗读技巧以提高朗读水平,因而在课堂上往往听到或五花八门的杂乱式朗读或极力模仿范读的机械式朗读,不能让学生真正感悟作品的情感张力。

教师的在朗读教学中起码要起到两点作用:一是要传授基本的朗读原则,指导学生用简单的符号在文中表明高低、强弱、缓急,等等,比如意义未完的文句、命令或呼叫、疑问或惊讶的文句,可用“”标注,表示语调前高后低,悲壮、快活、斥责或慷慨的文句用“√”,说明应加强语气,还有含有快活、确信、愤怒、惊愕、恐怖、怨恨等情味的文句要急读,表示庄重、敬畏、谨慎、沉郁、悲哀、仁慈、疑惑等情味的文句要缓读等。二是要有意识地引导学生整体感知文章的内涵,把握其情感基调,在理解的基础上合理灵活地运用朗读的原则,准确表现文章的情感。

朗读的过程既有再感受的魅力,又有再体验的动力,更有自我检验的因素,因此,在语文教学中一定要让学生读,充分地读,揣摩地读,在读中有所感、有所悟,在读中一步步接近文章的中心,在读中慢慢为情感所打动,忘却各种技巧,任由声音恰切地流淌出情感,渐渐体会并内化文章的内容和章法。学生美美地读着,读着读着就喜欢上了语文。

参考文献:

[1]倪宝元主编.语言学与语文教育.上海教育出版社,2001.

[2]陈少松.古诗词文吟诵研究.社会科学文献出版社,1999.