“三阶段四环节”研学旅行课程模型

摘 要2016年，教育部等十一部委联合推出的《关于推进中小学生研学旅行的意见》受到广泛关注。面对研学旅行大潮的滚滚洪流，我们必须从理论和实践两个方面作好准备。本文以泰勒的现代课程理论和多尔的后现代课程理论为主要依据，结合研学旅行的实践性特点，构建了“三阶段四环节”研学旅行课程模型，为广大教育工作者提供一N有理论基础、有现实操作性的课程模型。

关 键 词研学旅行；课程；三阶段；四环节

作者简介

朱洪秋，北京市西城区教育研修学院德育心理部研修员，中学高级教师

2016年12月，教育部、国家发展改革委、公安部、财政部、交通运输部、文化部、食品药品监管总局、国家旅游局、保监会、、中国铁路总公司等十一部委联合推出《关于推进中小学生研学旅行的意见》（以下简称《意见》），这是我国第一部关于中小学研学旅行方面的高规格的教育改革政策。一石激起千层浪，广大教育工作者、学生家长、教育旅行社等多主体开始高度、密切关注研学旅行这一重大教育改革政策，并通过多种途径开展热烈讨论，讨论视角涉及教育改革、学校课程、经费来源、安全保障、育人功能、育人目标等多个方面。

本文从研学旅行作为一种活动课程的视角，提出了一种具有理论高度和现实操作性的研学旅行课程模型。

一、研学旅行课程的内涵与特点

《意见》明确指出，中小学生研学旅行是由教育部门和学校有计划地组织安排，通过集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习和旅行体验相结合的校外教育活动，是学校教育和校外教育衔接的创新形式，是教育教学的重要内容，是综合实践育人的有效途径。

由此可以看出，研学旅行具有两个核心特征，那就是“研究性”和“体验性”：第一，研学旅行是一种研究性学习活动，必须体现自主学习、合作学习、探究学习等研究性特点，这是研学旅行的首要特征。第二，研学旅行是一种旅行体验活动，也就是说，研学旅行是一种通过体验来达成教育目标的一种育人方式，没有旅行体验就不能称之为研学旅行。这是研学旅行的第二个突出特点。可以这样理解，研学旅行中的“研学”就是指“研究性学习”， 研学旅行中的“旅行”就是指“旅行体验”，研学旅行这一活动课程的名称便来源于此。

研学旅行课程除了具有“研究性”和“体验性”两个根本属性之外，还具有“计划性”“团体性”“社会性”“生活性”等特点。研学旅行的“计划性”是指研学旅行是一种有计划、有组织的教育活动，是学校教育的重要组成部分，这与我们平时比较随意的外出旅游是有区别的。研学旅行的“团体性”是指研学旅行是一种集体旅行活动，它与学生个人外出旅行、学生与家人外出旅行、学生之间自发组织的外出旅行是有区别的。研学旅行的“社会性”是指研学旅行是一种社会教育活动，这与我们平时在家庭中的教育活动、教室中的教育活动、校园内的教育活动是不一样的，学生必须到广阔的社会中去体验、去活动、去研究、去感悟。研学旅行的“生活性”指研学旅行过程中的集体住宿、集体活动、集体交往等，是非常重要的课程资源，研学旅行是一种体验教育方式、社会教育方式，更是一种生活教育方式。

二、研学旅行课程设计的理论依据

研学旅行作为一种活动课程，必须把课程理论作为其最基础的理论依据。而课程理论中，最具有影响力和代表性的是泰勒的现代课程理论和多尔的后现代课程理论。两种课程理论看似对立，实则互补，共同构成研学旅行的课程理论基础。

泰勒是现代课程理论的重要奠基者、科学化课程开发理论的集大成者，被誉为“当代教育评价之父”“现代课程理论之父”，其著作《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。“泰勒原理”的基本内容是围绕四个基本问题的讨论展开的：第一，学校应该试图达到哪些教育目标？第二，如何选择有助于达到这些目标的学习经验？第三，怎样有效组织这些教育经验？第四，如何评价学习经验的有效性？泰勒的现代课程理论作为西方课程理论的主导范式，揭示了课程编制的四个阶段：确定目标、选择经验、组织经验、评价结果，是现代课程论最有影响的理论构架，对我国课程理论研究和实践工作具有重要的借鉴意义。[1]

借鉴泰勒现代课程理论，笔者认为，研学旅行课程的设计、开发与实施，也应该经历确定目标、选择资源、课程实施、课程评价四个环节，这是“三阶段四环节”研学旅行课程中“四环节”的主要理论依据。

20世纪 70 年代以来，后现代主义作为一种世界性的文化思潮，以猛烈之势批判、撼动着被视为过时的现代主义。后现代主义思潮的突出特点是去权威化、去中心化、去普遍化，突出个性化、差异化、多元化，突出互动性、生成性、批判性、创造性。随着后现代主义思潮影响的不断扩展，以多尔为代表的后现代课程观在批判以泰勒为旗帜的现代主义课程观的基础上异军突起。多尔批判泰勒模式把课程的重点放在课程目标的选择上，导致一种预定的目标。课程评价只关注目标是否得以实现，对于目标的适宜性则不关注，预先选择的目标作为目的提升到过程之上或外在于过程本身。多尔批判泰勒模式充斥着教育本质的工具主义或功能主义的观点，在此教育不是自己的目的，并非来自于自身；它指向外在的目标并受其控制。[2]

笔者认为，多尔的后现代课程理论具有生成性、开放性、对话性、选择性的特点，顺应了人本化、个性化时代的特点和需求，是对泰勒现代课程理论的一种发展和补充，也是研学旅行课程个性化、人本化的重要理论依据。

在研学旅行课程开发与实施过程中，泰勒的现代课程理论为我们提供了课程开发与实施的基本框架，具有预设性、规范性、科学性、操作性的突出优点；多尔的后现代课程理论为我们提供了课程开发微型化、模块化、个性化的新思路和重要的理论支撑，具有生成性、选择性、个性化、人本化的突出优点。按照泰勒现代课程理论进行课程框架的设计与规划，按照多尔后现代课程理论进行课程设计的细化、微观化、操作化，实现泰勒现代课程理论与多尔后现代课程理论的有机结合，这是研学旅行课程开发与实施的最佳策略。

1.确定目标

确定目标是研学旅行课程的第一个环节。这一环节要在课前阶段完成，主要是根据学校的课程规划、育人目标、年龄特征等来进行设计，研学旅行目标大致包含科技类、艺术类、文化类、自然类、农耕类、场馆类等，或者是齐鲁文化、山岳文化、中原文化等，这些都是大方向。

大方向确定之后，最重要也最艰难的工作是确定微型育人目标，一次研学旅行不可能实现太大、太多的目标。微型育人目标确定后有两条思路，一条思路是按照学科知识的要求确定研学内容，一条思路是按照学生发展核心素养，结合课程资源综合设计研学内容。

2.选择资源

选择资源是研学旅行课程的第二个环节。这一环节主要在课前阶段完成，主要是研学旅行的课程设计者根据研学大目标确定研学目的地和线路，这是研学旅行课程资源的第一次选择。

按照多尔的后现代课程理论，研学旅行的课程设计者还应该根据课程微型目标选择课程微资源，供学生以小组为单位进行选择和探究，这是课程资源选择的关键。课程设计者还可以把课程资源的设计权交给学生或合作小组，让学生在研学旅行过程中自主生成课程资源，这是一种更高境界和层次的课程资源开发方式。

3.课程实施

课程实施是研学旅行课程的第三个环节。这一环节主要在课中阶段完成，主要内容是按照课程目标、课程资源，亲身到研学目的地进行参观、考察、体验、探究。

课程实施阶段最容易出现的问题是大一统的走马观花，这是以前研学旅行实践中最大的问题，也是研学旅行课程最需要改进的地方。这样的课程实施就是“旅行”，没有“研学”，而且这种旅行也是“旅行团式的”浅层次旅行，和“自助式的”深度旅行还有很大差距。

课程实施阶段的“研学性质”是未来研学旅行最大的挑战，需要旅行社和学校共同研究、共同探讨、共同解决。

4.课程评价

课程评价是研学旅行课程的第四个环节。这一环节主要在课后阶段完成，也要渗透在课前阶段和课中阶段，可以说，课前阶段、课中阶段、课后阶段都应该有n程的评价。

课程评价的方式多种多样，包括研学作业的完成、研学成果的展示、研学体会的分享、研学成绩的认定等。

“三阶段四环节”研学旅行课程模型是一个操作性的综合模型。“三阶段”是按照时间顺序划分的，把整个课程划分为课前阶段、课中阶段、课后阶段三个阶段，每个阶段包括三项重点工作内容；“四环节”是按照课程设计实施的要素和环节划分的，确定目标、选择资源、课程实施、课程评价四个环节是所有研学旅行课程都具有的共性环节。

参考文献：

[1]夏婧.现代课程理论的圣经――“泰勒原理”[J].天津市经理学院学报，2013（10）：99-100.

[2]王友缘.课程：从现代到后现代的历险――在泰勒与多尔之间[J].学前课程，2009（5）：11-13.