“通才”教育与“专才”教育的取向

教育作为培养人的社会实践活动，其目的是什么，教育应当培养什么样的人，一直是人们所探讨的重要课题。而高等教育是培养“通才”还是“专才”，二者何去何从，又是当前我国高等教育改革中倍受关注的课题。

一概念的界定

对于“通才”教育与“专才”教育的含义，人们有不同的理解。有学者认为通才教育的内涵有广义和狭义之分。广义的通才教育包含自由教育与通识教育双重内涵；而狭义的通才教育强调在专业教育的前提保证下，同时加强文理科的基础教育，要求培养知识面宽的人才，而“专”与“博”都被认为是真才实学。通才教育主要以美国“通才”教育模式为代表，在二十世纪八十年代，美国对一些学者的论文及其相关的研究成果进行调查，发现其中凡是有重大成就的学者大多拥有广博的知识，从而倡导实施广博的文理教育。[1]这种通才教育注重知识的“博”，倾向于培养综合型人才，是国际高等教育实践中的一种重要价值取向。

而专才教育顾名思义，主要是指培养专门人才的教育，强调专业性的课程，其目的是为了培养某一领域的专门人才。这种专才教育偏重于实际的应用，注重学生专业知识与实践能力的培养，迎合了社会对专业人才的需要。“专才”教育模式主要以“苏联模式”为代表，[2]在前苏联，对于“通才”教育持批评立场的学者，则强调指出过于注重通才教育，容易失去“专门化的翅膀”，社会实践需要“专才”的服务。中国于二十世纪五十年代对高等教育进行了彻底的改革，其目的是为了培养大量的科技人才，为此将许多综合大学分解为单科院校，以便培养专门人才。这种专才教育注重专业应用，强调学生的实践能力，也是高等教育实践中的重要取向。

此外，还有一些学者认为通才教育与专才教育、通识教育与专业教育是一对相关的教育范畴，二者既有联系又有区别。强调通才教育与专才教育是一种价值层面的教育理念，同时又是一种对培养目标与培养模式的价值选择；通识教育与专业教育更注重的是在一定的教育理念指导下的课程设置。本文亦倾向于将通才教育与专才教育看成是两种重要的教育价值取向，他们既有区别又有联系，其实际价值抉择的主要依据是社会需要。

二通才教育与专才教育的关系

（一）通才教育与专才教育的融合———实践的观点

马克思主义的科学实践观认为实践是现实的、感性的人的能动的对象性活动，是认识的基础与检验真理的标准。对通才教育与专才教育问题进行“理性思考”，需要充分地考虑到实践的需求，离开实践即使拥有再充分的理论作为其支撑，也只是空有其表、纸上谈兵。而只有充分、合理与有效地利用二者的理论资源，同时保证二者的积极融合，才能避免通才教育走一条路，专才教育走另一条路，二者就像两条平行线一样永远没有交集这样一直走下去，只会越走越远。因此，只有让通才教育与专才教育有效融合，并将其理论“养料”去滋养实践的土壤，方能结出人类社会教育的理想之果。

马克思主义认为，离开实践去争论思维是否正确的反应现实，就像中世纪的经院哲学家一样，就是争论一些脱离实际的毫无意义的繁琐问题。那么，我们在面对通才教育与专才教育时，既要考虑通才教育的“博”，又要考虑专才教育的“专”，同时注重“人的感性活动”，即具体实践与理性活动的有机结合，保证其通才教育与专才教育的有效结合，实现教育“人”的培养目标。而对于一味的强调通才教育抑或单一的重视专才教育均是不可取的，这种非此即彼的价值取向，既缺乏理论上的依据，也有害于具体实践。

（二）通才教育与专才教育的融合———全面发展的观点

以历史唯物主义为科学基础的马克思主义人的全面发展学说，强调劳动者由片面的发展逐步转向全面的发展，从而具有高度文化水平及多种才能的人。过去有些人对全面发展学说曾有一定程度上的误解，这种误解就是将全面发展与通才教育画等号，认为全面发展就是通才教育，片面的理解通才教育和全面发展，这是不可取的观点。美国高等教育改革家、思想家罗伯特·M·赫钦斯（RobertMaynardHutchins）主张在高等教育中加强基础教育，从而培养“通用式人才”，强调追求真理，培养“完人”。同时，赫钦斯指出人类的作用并不仅仅是适应世界，而是改造世界。教育要通过培养全面发展的人来改变社会现状，推进人类文明的不断进步与发展。[3]然而，实现全面发展的最有效方法之一就是教育与生产劳动相结合，要求理论与实践相结合，实现理论走近实践，理论走进实际，从而实现教育为人的全面发展服务的功能。这就要求通才教育与专才教育有效融合，你中有我、我中有你，理论与实践的相互支撑，从而为实现人的全方位的发展搭建理论与实践的平台，进而促进人类社会的进步与发展。

（三）通才教育与专才教育的辩证统一

通才教育与专才教育二者之间的关系不是一种相互孤立的关系。也就是说，在面对通才教育与专才教育时，既不能完全否定通才教育，也不能完全否定专才教育，二者之间的关系是一种辩证统一的关系。其中强调通才教育并不是完全的拒绝专才教育，从某种程度上来讲，若将通才教育中的“博”的部分细化，那么其所细化的部分就同时也可以作为“专”的“组件”，而“组件”与“组件”之间的合理整合就形成了所谓的“博”。那么这种所谓的有一定限度的“博”放置在一定的大环境、大背景中，其“博”与“博”之间从一定程度上讲就构成了一种具有“博”的特性的“专”，而这种“专”也可以说是某一领域的“专”。如若从某一领域的至高点来看这种“专”，那么这种所谓的“专”又成为其领域的“博”，而这种“博”与“专”之间的微妙转化，在一定程度上又促进了人类文化的进步与发展。

当然，如若谈起专才教育也不是说就要避开通才教育，专才教育也需要通才教育为其提供广博的理论基础及文化背景，这正是进行专才教育的前提条件，也是有效开展专才教育的必要条件，同时，也是专才教育健康成长的重要“基石”。可以说，通才教育是能够和专才教育相互融合、相互促进，你中有我，我中有你的。如果孤立的看待两者中的任何一个就不能全面、正确地理解其所追求的教育宗旨，就难于通过教育保证个体的健康发展和促使社会的整体进步，同样，也就不能准确地把握通才教育与专才教育未来发展的正确方向。

就通才教育与专才教育二者之间的关系及其取向，中国近代著名教育家蔡元培曾经指出，大学要“融通文理两课之界限”、“破学生专已之陋见”。而中国著名高等教育理论家和实践家梅贻琦也曾指出通才教育旨在中国传统的大学之道，同时在实践的操作上融入了美国的现代大学的通识教育的相关制度及措施，强调通、专结合与文、理渗透及其理论与实践的契合性。

三“通才”与“专才”何去何从

目前，随着我国高等教育事业的不断发展，高校招生规模随之扩大，学生的数量越来越多，而高校数量的增加速度却远远比不上学生人数的增加速度，致使学校出现“小马拉大车”的现象，由此产生了相关的教育质量问题，这也是整个社会所关注的教育问题之一。然而，社会就业系统中的工作岗位是有限的，而高校学生每年的毕业人数却在不断地增加，其相应的就业岗位与毕业生的就业人数不成比例，这就造成了毕业生就业难的困境，而学校则要为学生就业困境“买单”。当前，教育质量问题与毕业生的就业问题则成为学校与社会共同的关注点。从本体论出发，教育的本质究竟是什么？值得我们深入思考。只有全面了解教育的本质与功能，教育问题的解决才有明确的方向。

与此同时，作为人才培养基地的高校肩负着为社会输送优秀人才的重要职责。那么，学校作为人才培养的“摇篮”究竟要为社会培养什么样的人才“？通才”抑或“专才”？“通才”与“专才”何去何从？从表面上看，高校的办学方针、学科的划分、专业的细化很明显的表明我国高校是培养“专才”，但是，若从高校的课程设置上来看，则具有通识性，它同时为学生提供了更广阔发展的空间，这也是不可否认的。学校在培养“专才”的同时也对学生进行通才教育。社会需要“专才”，但不是绝对的“专才”，需要以其通才教育背景为依托。当然，社会也需要“通才”，但不会有绝对的“通才”。社会劳动力市场对于脑力劳动者与体力劳动者的需求，并不是单纯的看其是否是“通才”或“专才”，往往是考虑其“专才”能力的前提下，考察其“通才”的能力素质。通常是那些既专又博的人能够得到并胜任社会分配的相关职位。也就是说孤立的所谓“通才”抑或是孤立的所谓“专才”均无法在人类社会中持久地生存，只有二者相互交融有机结合，才是其不断前进与发展的精神动力与智力支持。

参考文献

[1]郑克强.中国特色高等教育发展道路[M].江西人民出版社，2008：62-63.

[2]李剑萍.20世纪中国的高等教育：通才教育与专才教育的张力[J].山东师范大学学报(人文社会科学版)，2002（5）：109-113.

[3]贾宇.罗伯特·M·赫钦斯通识教育思想研究[D].陕西师范大学，2007.