历史课岂能一味地做“加法”

历史课之所以在很多学生心目中形象不佳,不在于历史本身,而在于历史文化传递方式上出了问题。单向、线形、机械、僵化的教学方式,教师对所教内容缺乏内在的热情和理性的感悟,学生自然也就难以生发出个性化的思考了。剥离了理性元素的课堂,只剩下程序化、技术化的教学流程,直接后果是消解了学生学习历史的兴趣和探究历史的欲望。历史课是一门需要用“心”来对待的神圣学科,历史课的尊严就表现在这里。

听过太多的历史课之后,我忽然发觉,当我们的课堂充斥着机械呆板的“讲练结合”的时候,当我们的教师太多地关注自己的行为能否与一些形而上学的评课标准合拍、吻合的时候,当我们的学生被所谓的“自主、合作、探究”之类新型学习方式折腾得疲惫不堪的时候,我们的课堂不得不面临一个极为严峻的问题:回家!历史课该回家了!

历史课作为庞大课程体系中一个小小的分支,有一般性、普遍性的教育规律可以遵循,但同时也有自身不可忽视的特殊性,其学科性特点需要引起观照。

课程改革作为新世纪中国基础教育改革与发展的主旋律,在沉闷已久的中小学课堂上仿佛炸响了一声春雷,引导着众多教育者思考和改善自己的教育教学行为。尽管课程改革在推进过程中面临着困惑与问题,但课程改革激发着这么多的人关注中小学课堂,“课程”“教学”“评价”“主体”“过程”等关键词前所未有地成了高频词,成为“公众话语”,这本身就是课程改革最大的成果和收获。课程改革的最大特点就是“过程性”,是一个有起点没有终点、循环往复、优化课堂的过程。

一直以来,我们善于做“加法”,不善于做“减法”。“新”东西往往导致人们蜂拥而上,趋之若鹜,原有的、被视为“旧”其实未必真“旧”的东西,往往就丧失了安身立命、合法存在的土壤。对于课堂教学来说,一味地只做“加法”,不做“减法”,不仅是悲哀的,更是危险的。课堂运行了这么多年,毕竟有其合理的、科学的内核在作支撑,教育在扬弃中不断进步着,毕竟有放之四海而皆准、中外合用、古今贯通的一般规律在发挥作用,不是引进的外国教育理论轻易能颠覆得了的。脱离了赖以生存和发展的文化母体的外国教育理论,哪怕再先进,也未必能在中国这片异质的文化土壤中生根发芽,未必能使中国的历史课脱胎换骨,解决那些积重难返的课堂痼疾。

在课程改革的大潮中,必须警惕只做“加法”、不做“减法”的变异了的历史课堂,这决非危言耸听。我们不妨略梳理一下,看看在求“新”的时髦幌子下,历史课堂内部究竟发生了什么。

一、技术上,多媒体教学取代了丰富多彩的课堂“原生态”

现代教学技术的引进,为历史课堂增添了科技含量;多媒体教学的普遍应用,提高了历史教学的效率,这是毋庸置疑的。什么事情都有个限度,物极必反、过犹不及的道理,大家都懂,不过,一旦落实到行动中,中国人惯常的“二元对立”的思维方式就会作祟,技术手段对教学基本功的排斥,多媒体对教学原生态的伤害,已经到了非同寻常的程度了。

随着城乡教育一体化步伐的加快,随着教育现代化设备的达标,现在的历史课堂弥漫着一种十分强烈的“唯技术化”的气氛。上课必用多媒体,不用多媒体的课好似有缺陷一般不敢示人、羞于示人。其实,课堂应该是丰富多彩的,是多元化、多样化的。倡导多媒体不等于说抑制那些“原生态”的板书、板画、板图。为什么非要一刀切、顾此失彼呢?

一堂课往往一个板书、一幅板画、板图都没有,课件包罗万象,文字、音像一应俱全,热闹倒是热闹了,但总给人一种“金玉其外,败絮其中”的感觉。须知,板书、板画、板图是一个教师基本素质的折射,板书、板画、板图的边缘化,不仅会让教师迷失专业发展的方向,造成专业结构的缺失,更会损害课堂的美感。

曾几何时,我们经常可以回顾起,一些优秀的历史教师在没有现代化教学手段“辅助”的条件下,赤手空拳,凭着扎实的教学基本功,靠着深厚的学养,一边绘声绘色、声情并茂地娓娓道来,一边自然流畅地在黑板上写出一行行美观、清晰的粉笔字,画出一幅幅中国轮廓图,长江、黄河是那样的逼真,长城、运河是那样的形象……这种具有浓郁的唯美主义色彩的课堂生态图景,正在离我们渐行渐远。

多媒体让我们的一些教师变懒了。他们不再从内涵上追求自身专业的成长,而是将目光聚焦到简便、快捷的课件上,课件的确增强了课堂的直观性,切近学生的认知特点,然而,仅有这些是不够的。教学是一种文化,传递的过程也要讲究文化品位和文化内涵,无论在什么情况下,为师者都不应放松和丢弃对文化的追求。

多媒体与历史教学的整合是一个复杂的问题,也是一个值得我们长久探究的难题。课堂教学评价必须对此做出正确的引导。那种不分青红皂白、不顾实际情况、动辄“一票否决”的评价标准值得反思。在如何对待多媒体课件的问题上,营造一种相对宽松的氛围十分重要,它有利于唤醒教师正确的专业意识,有利于呼唤板书、板画、板图等卓有成效的教学手段的回归。在一些历史课堂上,不妨做点儿“减法”,减一减那些过于泛滥的多媒体手段,让其复归到“辅助”的位置上,加一加已经惨遭边缘化的板书、板画、板图,这未必是一件坏事情。

二、目标上,“三维”压倒一切,缺乏“因课制宜”与“实事求是”

从新课程改革启动那天起,“三维目标”作为一种时髦的口号响彻了基础教育战线。知识与能力、过程与方法、情感态度价值观的目标设定,较之以往的知识目标、能力目标、德育目标更加科学、完善,但作为口号喊喊可以,真正落实到具体的课堂实践中,还有相当漫长的路要走。

其中的主要困难在于,所谓的“三维目标”并不是等量齐观的,并不是可以并行或交织出现在课堂之中的。如果抽出课堂中的某一个教学环节进行剖析,就会发现,一刀切下去,呈现出来的横切面未必就是“三维”中的某一“维”,而可能是数“维”的混合体,不容易做出非此即彼、泾渭分明的甄别。

严格意义上讲,“三维目标”在不同的课堂中表现的强弱程度并不一样,更不用说在一堂课中的某一个具体的细节上,“三维目标”不可能面面俱到、一应俱全。不顾具体实际,一律用“三维目标”来要求课堂,是一种求全责备、形式主义的态度,对课堂教学水平的提高有害无益。最新的理论研究成果表明,“三维目标”初始是指向课程的,不是指向某一节具体的课堂。把一个宏观的、形而上的目标简单移植到微观的、形而下的层面上,是一种移花接木般的误读与误用,贻害不浅。当教师几乎无一例外地都用“三维目标”来审视和设计自己课堂的时候,当听课者都习惯于用“三维目标”来观察和评价课堂的时候,“假、大、空”的课堂就容易由此而生了。

在盲目追求“三维目标”的时候,由于对三个维度的目标缺乏深入的、切合实际的研究,在先后顺序、主次定位上都存在着认识上的误区。很多人认为,课程改革中知识不重要了,“知识与能力”作为传统教学时代重视“双基”的产物,应该让位于以“新”面孔出现的“过程与方法”“情感态度价值观”。表现在历史课上,教师让学生记忆一些必要的历史知识似乎成了“教学落后”的象征。学生沉浸在热闹的活动之中,到头来,会连最基本的历史常识都掌握不了。

中学阶段毕竟是打基础的阶段,万丈高楼平地起,没有基础“知识”作支撑,“过程”“情感”两个维度的目标何以实现?当然,这里强调“知识”维度并非仅仅为一枝独秀,也并非容忍追求这一目标的过程中非科学、非人文的方式与手段,改善与变革教与学的方式依然是实现这一目标不可或缺的环节。

三、流程上,以贴“新型方式”的标签为荣,偏离文化的内涵

在课堂教学流程中,重形式、轻内涵的现象愈演愈烈,主要表现在打着“自主、合作、探究”的招牌,课堂热闹非凡,但缺少了文化内涵与教学质量。

从本质上看,课堂教学改革应该瞄准学生的思维能力这个“准星”,想法设法运用“启发式”的教学方式,营造开放、积极、立体、互动的教学环境,实现教师、学生、教学资源、环境的互动与融合。

孔子的“启发式”教学与苏格拉底的“产婆术”有异曲同工之妙,孔子的“因材施教”与加德纳的“多元智能”也有殊途同归之效。问题是,似乎是外国的月亮比中国的圆,“产婆术”“多元智能”谈得多了,“启发式”“因材施教”谈得少了。基于本土文化的教育才是最有生命力的教育。发扬传统教育的精华,提炼和总结本土的教育经验,才能有针对性地解决本土的教育问题。外国的教育理论哪怕再先进,也未必能成为解决本土教育问题的灵丹妙药。

诞生于西方国家小班化环境中的“自主、合作、探究”,有其特殊的适切性。一旦移植到中国,用来改造一下课堂教学倒也无妨,但运用起来一定要适量、适度,超过限度,满堂课运用、长时间运用,则会产生适得其反的负面效果。尤其是历史课这样人文气息浓郁的学科,很多东西仅凭学生自己的知识储备、经验积累、情感体验,恐怕难以“自主、合作、探究”。有些学习素材不适合于学生自学,倒适合于教师言传身教。历史教师充满激情地讲述,正像语文教师声情并茂地朗读一样,会激起学生强烈的共鸣,产生心动情发的教育效果,这是学生自主学习所难以企及的一种境界。

历史课教师是专业教育工作者,需要拥有渊博的学识、丰富的经验、充沛的情感和巧妙的技法,需要他们义不容辞地承担教书育人的重任。传递历史文化的过程本身必须有文化内涵,仅仅凭借引进“自主、合作、探究”的方式,求得学生哄堂一笑、热热闹闹的噱头效应,那是浅薄的教学,惟有始终不渝地秉持“传道、授业、解惑”的职业追求,让课堂充满文化的情趣与魅力,那样的教学才是有品位、有质量的教学。

总之,历史课堂教学改革要求真务实。所谓“真”,就是教育规律之“真”;所谓“实”,就是教育科学之“实”。遵循规律、尊重科学,才能让历史课教学在课程改革的大潮中不致迷失方向。

(作者单位:山东省青岛市普通教育教研室)