追求有效的教学体验

摘 要: 当下许多语文教师所采用的体验教学,缺乏一种自然而真实的意味,无法提高教学的有效性。本文以为, 在当下的语文课堂教学中,教师应该摒弃那些浮夸的、务虚的体验,通过创设情境,构筑有效体验的共鸣平台;深入解读,把握有效体验的独特视角;唤醒想象,赋予有效体验以丰富内涵等途径追求实实在在的、能提高教学效率的体验。

关键词: 语文课堂教学 有效性 体验教学

自《新课程标准》提出“体验”的教学理念后,“体验”便在课堂教学实践中占据了重要的地位。当下许多语文教师非常注重创设各种各样的情境,让学生身临其境地体验,以激发起他们“共鸣的情感”,产生“独特的体验”,求得“入境时与亲”的美好教学效果。然而,细细思量,我们不难发现有些所谓的体验教学都是教师“别具匠心”的刻意而为,是“为体验而体验”,是强行“对情感下达命令”(斯坦尼斯拉夫斯基语),缺乏一种自然而真实的意味,当然也就无法提高教学的有效性。

因而,我以为,在当下的语文课堂教学中,我们应该摒弃那些浮夸的、务虚的体验,追求实实在在的、能提高教学效率的体验。

一、创设情境,构筑有效体验的共鸣平台

《新课标》指出:“语文课程应植根于现实。”这一方面提醒教师应具备“大语文观”,让语文课程由封闭走向开放,由课堂走向生活,另一方面还告诉了我们一条重要的教学思想――我们的语文教学也应植根于现实,而这个“现实”就是学生的生活经验、生活积累。只有融入鲜活、丰富的生活内容,才不会造成教学内容与教学过程的单调、乏味,才能让学生获得真正的情境体验的乐趣。

然而,现实教学中很多教师将“书读百遍,其意自见”奉为圣典,一味地要求学生仅仅依据文本边读边悟,漠视为学生创造生活情境体验的机会,这样的做法有失偏颇。下面是比较典型的教学案例。

【案例一】苏教版拓展阅读之《盲童的画》

师:请同学们找出写盲童的画的句子,读一读。

生:划,齐读。

师:你觉得这幅画怎样?

生1:很粗陋。

生2:很难看。

师:对同学们来说,画这样的一幅画是太简单不过了,可对一个什么也看不见的盲童来说,可能会遇到什么困难?

生1:房子会画歪了。

生2:线很难对齐,要好多次才能将一幢房子画好。

生3:难掌握画中景物的高低、位置等。

(评析:初看学生的回答,似乎很令人满意,可惜的是学生对盲人能画成一幅画甚至是一个小小的景物的困难依旧没有真正地体会,而只是建立在“盲人眼盲”这一感性认识基础上的凭空想象。正是这一处体验教学的处理不当导致了后面教学的不成功,学生没有真正产生共鸣。)

其实,这里可以非常简单而自然地处理:1.同学们,我们拿出一支笔、一张白纸。请大家闭上眼睛,根据老师的要求去做――先在白纸的上方画一个太阳,再在白纸的下方画一棵大树,最后在大树旁画一幢房子。2.看一看自己和同桌的画,满意吗?3.盲人作画容易吗?这个过程可以放在课前,作为师生沟通交流的铺垫或作导入;也可以放在课中,作为课堂气氛的调节。不论放在何处,我确信学生通过模拟盲人作画后,对盲人作画的困难一定有真切的体验,这样的情感体验不仅能促使学生因本课中的盲童产生一种感动,为盲童的精神震撼,而且能促使他们对生活中的盲人产生关爱。

可见,只有让学生亲历生活情境,有了生活经验与积累,才能真正求得“入境时与亲”的美好境界,使他们获得真实而有效的体验,与文本、作者及主人公产生情感的共鸣。

二、深入解读,把握有效体验的独特视角

如今的语文课堂教学中,很多教师为了让学生对文本情感有深入的感悟与体验,常采用角色体验的教学方式,让学生通过模拟角色,换位思考、感受,进而触动自己的心灵,产生情感的共鸣。而角色的选取视角非常重要,现在很多教师特别强调站在作者或主人公的立场去引发学生体验、感受――“如果你是此时的作者,你会想些什么?”“如果你是此时的×××(文章主人公),你此刻心里会想些什么?”这似乎成为了课堂教学中的一种陈设或是一个套路,用与不用的结果似乎也会截然不同。然而,我认为课堂中很多只求目的而不计效果的教学方式是有些盲目的。只有老师在课前深入解读文本、学生,依据文本及学生的特点,选择恰当的体验视角,才会获得意想不到的教学效果。

且看一位老师执教的《海伦・凯勒》教学片段。

【案例二】

师:海伦终于感受到了水的奇妙,心智一下子被开启了,谁能读出此时海伦“猛然醒悟”的惊喜?

生朗读(但没有表现出惊喜)。

师:请一位同学上台跟老师模拟海伦学习水的情景。(老师扮演海伦,学生扮演莎莉文)假如海伦只是盲,你可以怎么教?

生:跟我读“水”,伸出手来感受一下。

师:假如海伦只是聋,你可以怎么教?

生:(打开水龙头)你看,这就是水,纯净透明,快用手感受一下。

师:可她又聋又瞎又哑,沙利文老师,你会怎么教?

生费了好大力气没有成功。

师:当海伦终于明白了什么是“水”时,那份惊喜会如何表达?

生:齐读,读出了惊喜之情。

师:真好,我还想再听你们读一遍!

生:再次齐读。

(评析:感受“猛然醒悟”的教学,一般的设计都是站在海伦的角度,想象体会海伦在聋、盲、哑时学习的艰难,继而感受海伦终于明白了什么是水后的惊喜。这位老师跳出文本的束缚,打破定式思维,站在学生的立场细细揣摩,选择了让学生体验“莎莉文教的困难”,体验视角的变化带来的是学生体验的深入,学生与海伦有了“同呼吸,共命运”的情感交融。)

我前不久听到一位老师执教的《山谷中的谜底》一课,该老师有一处的设计也非常精妙。在学生深读文本,弄清了“西坡只有雪松,而东坡除了雪松还长满了杂树”的原因后,设计了让学生自由选择不同视角体验的教学:“你想对雪松说些什么?”“你又想对杂树们说些什么?”这样的设计让孩子从不同的视角体验到了文本的内核,而且享受到了思辨的乐趣。对于当下很多“只有一种声音”的课堂来说,这显得尤为可贵。

正所谓“牵一发而动全身”,对有些文本而言,体验视角的选择影响着课堂教学的有效性,同时也折射出教师对文本解读的深入程度及教学思想的更新程度。

三、唤醒想象,赋予有效体验以丰富内涵

文本中都有许多拓展点,在具体的教学过程中,教师一般会选择其中的一个或几个拓展点让学生想象体验,用以丰富文本内容,丰满人物形象。但我观察很多课例,发现许多想象流于形式,是为想象而想象,教师的设计很多看似在引导学生想象,但结果却令人不敢恭维:要么限制过多,影响了学生的想象,使学生很难投入到文本的情境中去;要么缺乏有效的引导,尽管学生的想象空间很宽广,但是他们天马行空地胡乱想象,根本不顾及文本的情感价值。

再比较两则六年级下学期的课文《海伦・凯勒》的教学案例。

【案例三】

师:读了第二段,你觉得小海伦的生活怎么样?

生1:小海伦的生活非常痛苦。

生2:小海伦的生活非常可怜。

师:谁能想到,当时,她才是一个一岁半的娃娃呀!

想象说话:小海伦面对着?摇 ?摇?摇?摇,不能?摇 ?摇?摇?摇,不能?摇 ?摇?摇?摇,也不能?摇 ?摇?摇?摇。

生1:小海伦面对着自己最亲爱的父母,不能看见他们慈祥的脸庞,不能听见他们亲切的话语,也不能甜甜地叫他们一声。

生2:小海伦面对着五彩缤纷的花园,不能看见争奇斗艳的各种鲜花,不能听见微风吹拂树叶沙沙的声音,也不能高兴地表达自己心中的喜悦。

(两名学生发言后,举手者寥寥无几。)

【案例四】

师:读读第二段,你有什么感受?你的感受是怎么生发出来的?

生:(略)

师:是啊,幼年的海伦遭受了常人难以想象的痛苦,她看不见,听不到,也不能表达自己内心的想法。小海伦可真是“哑巴吃黄连――有苦说不出”,你能替小海伦将她内心的痛苦说出来吗?请大家从“无声、无色、无语”中选择一个词,结合课文第二小节写一写海伦的痛苦经历。

生1:小海伦的眼前永远是漫漫的黑夜,她看不见蓝天白云,看不见绿树红花,看不见青山绿水,看不见小鸟翻飞,看不见亲人的脸庞。

生2:小海伦的生活寂静得让人感到窒息,她听不见雨声沙沙,听不见蛙鸣虫叫,听不见小鸟歌唱,听不见美妙的音乐,听不见亲人的呼唤。

生3:小海伦心中的喜怒哀乐无法倾诉,生活的酸甜苦辣无法诉说,自己的要求无法表白。

……

师:是啊,她生活在无声无色的世界中,无法与人交流;她生活在混沌无知中,无法感知这美妙的世界。多痛苦啊,就连这痛苦也无法表达,只能用无理取闹来宣泄。

师:我想给大家读一段海伦自己对这段生活的描述。(老师深情地朗读《假如给我三天光明》第九页)

师:除了用语言,我们还可以用声音来表达海伦内心的感受。来,像播音员一样朗读课文的第二小节。

(评析:两位教师不谋而合,找到课文的同一个点让学生拓展想象,以让学生深入体会“小海伦无比痛苦的生活”,为后文感受海伦“如饥似渴地学习,不屈不挠地奋斗”作铺垫。但不难发现,“案例三”中教师是为想象而想象,看似巧妙的引导限制了学生的想象空间,学生只是程式性、概念化地完成填空而已。“案例四”中教师充分地利用了这一拓展点,唤醒了学生的情感,激活了学生的思维。学生自由想象,眼前自然地浮现出小海伦的痛苦生活的情景,笔下流淌出震撼人心的话语。尤其当教师朗读“海伦的内心告白”时,孩子们发现自己的想象居然跟主人公的内心世界那样接近,纷纷因为自己走进了文本、走进了海伦凯勒的内心而获得了阅读的成就感。这样的设计是独具匠心的。)

第斯多惠说:“教学艺术的本质不在于传授的本领,而在于唤醒、激励和鼓舞。”的确,在体验教学中只有唤醒学生的想象,激发起他们内在的情感,激活他们的思维,才能提升文本的价值,提高教学的实效。

总之,真实而有效的体验应该是我们所有语文教师共同的追求,这需要我们摆脱“形式的束缚”与“思维的僵化”,树立正确的教学价值观,改良自己的教学行为,否则,一切都是空谈。