关于当前基层教研室工作开展的思考

在我国基础教育的发展进程中，教研室对保证基础教育的质量发挥了不可替代的作用，但在新的历史条件下，基层教研室地位和教研员身份的认同受到前所未有的挑战。

基层学校教研室是否有存在的必要，而为其保障的教研制度要进行怎样的改革，才能适应形势的发展，这在一定程度上取决于对基层教研组织和教研员的身份的认同与否。我们应当加强制度建设，适当转变教研室的职能和工作方式，让教研工作回归其本质，以期促进基础教育更好地发展。

一、基层教研室地位及教研员身份认同困惑的表现

（一）基层教研室地位的尴尬

自1956年教研室组建以来，国家在政策方面只有省、地、县三级，向上国家没有相应的组织机构，向下乡镇教研室没有相应的名分。即使规定的是三级教研室，对各级教研室的人员的配备、教研经费、教研员的待遇等方面也没有什么明确的规定，所以各地在执行的过程中尺度各异。这正如有些学者所言“教研室的名分一直到今天仍然是一个颇为尴尬的话题。”迄今为止，针对教研机构的相关政策、条例基本处于空白，并且现在一些地方不得不面对的一个现实是：根据上级有关教育部门成立的乡镇教研室，是不是一个合法机构的问题。特别是教研员在面临职称评定的时候，乡镇教研室是不被教育行政部门认可的一个组织机构，这样更把乡镇教研员推入了一个尴尬的境地。

（二）基层教研员“身份认同”的困惑

1. 我是谁？一是教研员是不是“研究者”？曾有人形容教研员是“半拉子技术员”，如果是这样，教研员应该是“理论和实践相结合的”关节点，应当把新的理念与实际情况相结合，并在一定程度上进行推广的一个身份。相当的一段时间“教研创新”、以科研带动教研”，“走教研和科研共同发展的道路”成为热门话题，但教研员工作的性质决定了教研员的工作绩效除了能够让人看得见的几个比赛项目外，很多情况下是无法物化为看得见的成果，并且在现实的工作中，教研员除了要研究课堂教学和组织教研活动外，还担负着做课题，编教材、教师培训、组织各种师生的评比活动、教学评估、编写试卷以及各项临时的任务等等，那么教研员所做的这些工作算不算研究？对教研工作者能不能像要求科研工作者那样用一篇篇的学术论文和论著那样来衡量。很多要求使得教研员作为研究者而感到困惑。

2. 教研员的价值何在？现实中很让我们深思的一个事例：在一些地方，没有教研室或教研人员配备很不健全，但这个地方的升学率却很好。这样的事例让现在的教研员更感困惑与尴尬。正如有的教研员反应：一年下来，教研的工作还是非教研的工作的确忙得不亦乐乎，但回想起来又不知道自己的工作的价值所在。教研员的作用在什么地方，到底有没有存在的必要？

与此同时，教研员的工作在量化上也出现了令人尴尬的局面。按照部分教育行政部门的要求，教研员是按照一线教师来进行评定的，也就是要求满课时量，如果以满课时量每周16节来进行计算，那么平时的教研活动如何去思考和开展？特别是县、乡教研室，平时负责着全县、乡的教学、教研活动等任务，如果每天平均上三节课，再去有计划的开展这些业务，可能只是想象中的事情，如果不满工作量，职称的评定又是问题。

二、基层教研室地位及教研员身份认同困惑的原因分析

（一）教育各部门的各自为政，文件的规定相互矛盾

1. 教育行政部门在制定文件的时候，很多的地方实际地调查研究不够。文件是根据标准制定的，而现实中往往都达不到标准，因此在实际的操作中，如果按照文件去执行，就会出现很多无法落实的情况。

2. 各个教育部门之间各自为政，制定和下发的文件相互矛盾。比如，乡镇教研室是根据上级的文件进行组建的，但这一机构却得不到教育行政部门的认可，因此使得基层教研室在开展工作时，名不正、言不顺，无所适从，这在很大程度上打击了基层教研员工作的积极性。

（二）学校管理者对教研室的工作性质认识不够，态度不积极

多年来，教育上虽然有去行政化的趋向，但现实中相当地方的学校管理者“官本位”思想很是严重。在很多地方，教研员就成了“救火者”，哪里需要就去哪里：协助迎检、整档案、报材料、搞评比等等。一些临时性的工作会占去教研员相当多时间，让教研室丧失了本有的职能，教研员迷失了自己的方向。

所以，有的乡镇教研员抱怨说，这学期真是忙得不亦乐乎，但教研工作几乎没怎么干。一部分教研室在相当的学校管理者眼里是无足轻重的，因为一个学期搞不搞什么教研活动对教学质量、教师理念的提升不会产生太大的影响，不会影响到校长的位置。教研室的工作很多情况下是隐形的、长期的，不是立竿见影的，所以教研室的地位不确立，教研员的身份不明也是情理之中的事。

三、改善基层教研地位的几点建议

（一）建立外部保障机制，明确基层教研室地位和教研员身份

建章立制，才能做到有制可依。而现实中对基层教研组织地位的定位和教研员身份的确立等问题的研究，会真正影响到教研室和教研员的未来发展之路。现实中，部分地区的文件对此有所规定，但始终没有得以很好的贯彻执行，更主要的是“国家缺少教研机构机制，教研室建设没有‘尚方宝剑’。”只有有章可依，基层教研组织才有应有的名分，此问题如不能很好地面对和解决，那么教研组织特别是乡镇教研室会处于名存实亡的地步，这需要教育各部门的通力合作，共同面对和解决。

（二）强化内部管理，实现教研室和教研员工作方式的转变

1. 实现教研室运行机制的转变，提升基层教研室应有的地位。由于各个地方的发展水平不同，教研室的建设和作用的发挥也不近相同，发达地区教研室的“研究、指导和服务”功能发挥得比较到位，但在相对落后的地区，部分市教研室和相当的县、乡级教研室还担负着一定的管理和评估功能。“由于他们对于学校课程实施的规范性限制过多，从课程目标、内容、评估到反馈，均提出明确和详细的量化指标，使各级教育行政部门的力量不断强化，从而导致课程实施陷入封闭、僵化的指令型范式。”比如，部分教研室的督导和评估在很大的程度上通过查看档案材料来评估学校的工作，这种工作方式具有相当大的局限性，原因是档案材料很容易造假。当时盛传教研室的人很会查，能把被查的老师问地淌汗。检查者通常会问：这次集体备课你和谁一起备的？当时你提出了什么建议等？其实，通过这种简单的“严查”，对提升教师的素养是微乎其微的，甚至会产生对立的情绪。所以，在新形势下，要确立基层教研室应有的地位，应改变过去那种“查得严、管得死”的局面。教研室应由过去的指令性管理向“研究、指导和服务”功能转变。

基层教研室要通过搭建平台建立有效的运行机制，来充分发挥教研室应用的职能，来增强其应有的地位。一是教研室工作由过去的“点对点”工作方式向“点对面”工作方式转变。县、乡教研室工作人员的有限性决定了其“点对点”工作效度的有限性。教研室要通过深入实际，发现问题，研究问题，通过解决本地方的共性问题来推进教研工作整体水平的提升，并且这种工作要持之以恒，不能昙花一现。二是建立县、城乡、学校三级教研运行机制，确保教研活动的辐射面和整体的推进。县级教研室要站在全县角度通过教研活动进行辐射和引领，并且可以通过“订单式”教研来发现问题，提升教研能力；通过城乡联动，把县城的先进经验和乡镇的好的做法实现互补，县教研室要积极参与其中，逐步实现城乡的均衡发展；同时学校根据自己的实际，以乡镇为单位开展农村学校教研活动。

2. 实现教研员工作方式地转，增强教研员的“身份认同”。教研员很多情况下是以“官员”的身份对学校工作进行视察，相当的教研员没有摆正自己的位置和身份，动辄以专家和学者身份自居，眼睛向上，下车伊始，不了解下情就在那里指手画脚，听不得别人的反对意见和建议，完全凭着“经验”过日子，这完全是一种脱离现实的“自我陶醉式”教研。“这种官僚和权威式的指导疏远了教研员、教师和学校的关系，从而不利于教育教学质量的提高。”教研员的“身份认同”也大打折扣。

所以，教研员要转变工作态度和工作方式。教研员绝不应当仅仅是单纯的解释国家课程与教学大纲实施意见的“录音机”和“传声筒”，而应当是既要有“课程意识”，又要有”学科意识”的“孵化器”和“转化器”。教研员要改变过去单向鉴定教师的教学水平的权威人员，向深入指导教师专业自主发展的合作伙伴，变简单的课程约束为促进教师特色和特长发展的合作者。教研员要“以参与者、合作者、研究者的角色与教师站在同一起跑线上，与课改同行，与教师一起成长”使不同层面的教师得到不同程度的发展，唯有如此才能和教师形成合作共同体，提升课堂教学，提升教育教学质量，让教研工作重新焕发生命力，教研员的工作回归教研本质，使基层教研员“身份认同”真正得以实现。