重视学生视角,是文本深入解读的关键

学生视角，是指学生观察生活和思考问题的角度。学生在解读文本时，往往会凭借自己的生活经验和阅读积淀对文本产生认知、情感或心理等方面的自我阅读体验，这些体验是我们语文教师要高度重视的。

笔者有幸听过一些课，发现有的老师课堂上几乎规定了学生学习的流程，学生按照教师的指令来解读文本，这样，学生的思维始终在同一平面上活动，情感游离于课堂之外。而教师在年龄、社会阅历、文化素养、观念意识等方面与学生存在很大的差别，教师如果在文本解读时忽视了这种差别，把自己的解读强加于学生，没有考虑学生的实际情况，学生就很难真正融入文本，学习效率当然不理想。

文本解读的目标就是引导学生走进文本，通过仔细品读文本及语言，体味文章情感，实现对文本准确、透彻和个性化的解读，从而让学生获得语文学习能力的提高和语文素养的提升。而文本解读是学生的个性化阅读行为，教师固然不能把自己的认知和体验强迫学生接受，又不能不顾作者的价值取向，而把学生的阅读理解当作是对文本的准确解析。从学生视角出发，教师以学生的阅读体验来备课，在课堂上又及时、有效地引导和调控，这样就能使学生由浅入深，更准确更全面地理解文本的意义。

一、学生的阅读初感，是文本深入解读的出发点

学生的阅读初感，指的是学生在阅读时产生的原始的最初的体验，即学生在与文本第一次接触时产生的最初印象、最初感受，这是学生深入解读文本的出发点，这种体验在一定程度上影响、制约着学生对文本的分析理解的角度、思路及效果。

现代阅读理论认为，读者阅读时总是凭着自己的经验积累和知识结构在与文本对话。也就是说，学生对文本的最初阅读不是一张白纸，而是带着自己的生活经验和阅读积淀去认知和感受，所以学生的阅读初感具有其所处的年龄阶段观察生活、思考问题的鲜明特征。学生对文本的许多内容已有了自我的认知，而我们在听课时发现，学生已明晓的问题有的老师还在“高谈阔论”，而学生对此毫无兴趣，这样的课堂学生只是在勉强应对老师。这说明，我们教师在备课上课时必须重视学生的阅读初感，忽视它必将造成课堂低效甚至无效的结果，这正是教师阅读教学的起点。

一位老师在执教《在马克思墓前的讲话》时，用了几乎整节课在梳理马克思一生的贡献，笔者觉得不够妥当。课后笔者也问了一名上课发言的学生，他说这堂课听得没大味道，因为预习时他已经梳理过了马克思一生有哪些伟大贡献。这说明，学生在预习时已有阅读初感，知道这篇文章是在讲马克思一生的伟大贡献，而且在课前已梳理过了，而老师错估了高中学生的认知发展和心智水平。根据高中生的阅读积累，结合本文段落的特点（每段首句为中心句），他们把马克思一生的贡献梳理出来并不是难事。若有必要，课堂上老师也可先示范一下，概括其贡献中的其中一项，让学生明白“找关键语句法”（每自然段的首句），就可以快速有效地概括马克思一生的贡献。而这位老师却是让学生充分讨论，再一一概括。况且在梳理过程中，马克思作为“科学家”的贡献与作为“革命家”的贡献也不是对等的，老师也没有引领学生去发掘。这样的课堂，既费时又低效，学生只是在应付老师。

其实，高中生已经有了较高的自我意识，思维发展比初中阶段具有更强的批判性和深刻性，喜欢探究事物的本质，他们也逐渐确立了自己的价值观。所以他们在课堂上的关注点不是梳理马克思一生的贡献，而是如何“评价”马克思的伟大贡献，这才是教学的重点。既然是“评价”，就自然带有作者恩格斯浓郁的情感，而情感又体现在文本的语言上，即作者恩格斯发表这篇讲话时的措辞。如：

1.3月14日下午两点三刻，当代最伟大的思想家停止思想了……便发现他在安乐椅上安静地睡着了――但已经是永远地睡着了。（这些加点的短语怎么理解？）

2.这个人的逝世，对于欧美战斗着的无产阶级，对于历史科学，都是不可估量的损失。这位巨人逝世以后所形成的空白，在不久的将来就会使人感觉到。（这些加点的词语怎么理解？）

3.正像达尔文发现有机界的发展规律一样，马克思发现了人类历史的发展规律……（加点的短语怎么理解？）

4.由于剩余价值的发现，这里就豁然开朗了……（加点的词语怎么理解？）

5.他作为科学家就是这样。但是这在他身上远不是主要的。……因为马克思首先是一个革命家。（马克思一生中最伟大的贡献是什么？依据何在？）

…………

所以，这篇课文的教学重点应是品味文章语言的准确性、严密性，体会文章语言中饱含的深情，而这情感正是作者恩格斯对马克思的高度“评价”。

学生，才是课堂的真正主人。教师在备课时要“备学生”，了解学生的知识结构、认知特点和规律，并在课前或上课时及时获取学生的阅读信息，即学生的阅读初感，以此作为教学的出发点。教师只有以学生的视角走进文本，展开文本的探究，才能达成预期的教学目标，把课堂真正还给学生。

二、学生的阅读期待，是文本深入解读的触动点

阅读期待，来源于德国接受美学的代表人物姚斯提出的期待视野理论。期待视野理论认为，“期待视野”是指接受者在进入接受过程之前，根据自身的阅读经验和审美趣味等，对于文学接受客体的预先估计与期盼。将它运用于阅读教学实践，就是指学生阅读文本之前，会以自己的生活经验和阅读积淀对文本的情节、主旨、特色、审美等方面做好预先估计与心理期盼。这种期待视野既可以是预习课文前的阅读期待，也可以是预习课文过程中或课堂学习过程中生成的阅读期待。它蕴藏积极的探求心理，能激发学生进入体验的渴望和投入探究的欲求。学生的阅读期待，是文本深入解读的触动点。

在执教《烛之武退秦师》时，笔者先让学生通读全文，利用课文注释及相关工具书疏通文意；再读课文大质疑，简浅问题小组内交流解决，不易解决的疑问提交集体探讨。经过交流，我发觉，学生迫切想深入理解的问题大多集中在两个方面：（一）烛之武是怎样说退秦师的？（二）烛之武为什么能说退秦师？

这两个问题是学生迫切希望深入了解的问题，这就是学生的阅读期待。而这两个问题既涵盖鉴赏文本及人物语言、鉴赏人物形象、鉴赏写作方法等教学重点，又涉及战争危机的复杂历史背景及危机顺利化解的深层原因等教学难点。

关于第（一）个问题，其实就是鉴赏烛之武的论说艺术。学生质疑时提到：烛之武能化解一场如此大的国家危机，其说辞仅仅只有124字，有这种可能吗？言说过程中秦伯始终没有发言，难道他对烛之武的说辞没有一点怀疑吗？毫无疑问，答案是否定的。作者运用了留白等手法，实现了语言的高度凝炼，这就是《左传》的叙事艺术和语言魅力。

烛之武如何运用言语智慧打动了秦伯化解了危机，这是学生最感兴趣的问题。我引领学生去咀嚼言语中的智慧，学生经过讨论，烛之武能够成功“退秦师”，言语中可归纳为“五无”――无益、无害、无信、无厌、无恐。

1.无益。从“若亡郑而有益于君，敢以烦执事”的假设论证中可以得出，亡郑“无益”。

2.无害。从“若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害”的假设论证中可以得出，舍郑“无害”。

3.无信。从“且君尝为晋君赐矣，许君焦、瑕，朝济而夕设版焉，君之所知也”的历史分析中分化离间秦晋关系，意即晋君“无信”。

4.无厌。从“夫晋，何厌之有”的现实推断中戳到了秦伯的痛处，意即晋君贪欲“无厌”。

5.无恐。从“若不阙秦，将焉取之”的未来推测中直击秦伯的要害，意即未来的晋君将更有恃“无恐”。

有政治家曾说过，在国家关系上，没有永远的朋友，只有永远的利益。“无益”“无害”就是从秦的角度进行利弊的对比辩析，而“无信”“无厌”“无恐”是从晋的角度进行历史现实未来的逻辑推理。并且烛之武始终站在秦伯的立场上替秦伯掂量轻重，权衡利弊，瓦解了秦伯的戒备，谦敬辞令的运用又满足了秦伯作为大国之君的虚荣心，化求助为帮助，顺利完成“退秦师”的使命。

关于第（二）个问题，其实就是探究烛之武成功说退秦师的深层原因。学生质疑时提到：秦与晋国结盟，世称“秦晋之好”，怎么可能这么容易就被瓦解呢？秦国和晋国是当时的两大强国，秦伯怎么可能会抛弃强强联合而与弱小的郑国结盟呢？毫无疑问，烛之武能够成功化解这场危机，除了他高超的论说艺术之外，还有更深层的原因，这也是学生很感兴趣的问题。于是笔者引导学生再次细读文本，学生找到了更多的信息：

1.以其（郑国）无礼于晋。

2.且（郑国）贰于楚也。

3.且君尝为晋君赐矣。

4.许君焦、瑕，朝济而夕设版焉。

5.微夫人之力不及此。

以上五个信息很明显带有深层的历史背景，即各国国君之间有着较复杂的恩仇与矛盾。而对于学生来说，这是难点，对老师也是一种考验，因为必须要对东周末年的历史背景和相关史实作更深入的了解。不过，在备课时我已考虑到了这点，把一些与文本理解有关的史实材料加进课件。这些与本文相关的历史事件，可以参阅《高中语文教学设计（必修三）》（王荣生主编，江苏教育出版社，P268-269的“资料链接”）。学生阅读了这些资料，较充分地了解了相关历史背景，就能更深入地理解烛之武善于抓住国君之间的复杂关系来成功实施分化离间的超凡智慧。一个久不在其位，却对天下形势了如指掌，对人性弱点拿捏精准，仅凭三寸不烂之舌，就能化战争危机于谈笑间的智者，让读者不得不为之折服，为之景仰。

还有同学找到更细微的信息：

6.晋侯、秦伯围郑

7.晋军函陵，秦军锬

从第6点信息显示，称晋文公为“晋侯”，称秦穆公为“秦伯”，一个是“侯”，一个是“伯”。依周礼，周代诸侯的爵位按高低有“公、侯、伯、子、男”五等，而到东周末年，诸侯国势力强大，周王室衰弱，不能制约各诸侯。各诸侯可以随自己的实力意愿，自封爵位。爵秩违背周礼，等级制度遭到破坏。秦穆公对此应有实力上和心理上的落差。这也是烛之武能说退秦师的微妙之处。从第7点信息可看出，秦晋双方的军队驻扎在不同的地方，这也为烛之武得以“夜缒而出”面见秦君，分化离间秦晋联盟提供了外部有利条件。

综上所述，烛之武能够挽郑国于危亡，除了他高超的论说艺术之外，还有有利的外部条件辅之，更突出的因素是烛之武对各国形势与国君关系的洞察，对秦伯人性弱点的透析。“秦晋之好”本来就是仅仅以姻亲关系为基础的政治联盟，在烛之武的“利诱”加“威逼”（为晋国的威胁所逼迫）之下，在更重大的国家利益面前，这种性质的联盟也不堪一击。

这样的课堂，学生就是在阅读期待中不断深入解读文本的。通过质疑，触动了学生的好奇心，引发了学生深入探究的求知欲望。围绕问题，学生会积极主动地去搜集文本信息，多方验证，实现阅读期待，或又生成新的阅读期待，这就成为了学生深入解读文本的内驱力。在阅读期待的驱动下，学生就能在老师的引导下把文本解读得更加深入，在课堂上也会有更充实的获得感。

三、学生的阅读争论，是文本深入解读的激发点

学生在阅读文本后，对文本的内容、形式、思想、艺术手法、人物评价等有理解上的分歧，存在不同甚至相对的观点和看法，这就是阅读争论。这时老师把它运用于课堂上，倡导学生各执己见，互相辩论，就形成了课堂争论。争论源自于不同观点、不同思维的分歧与碰撞。阅读争论可引发学生去独立思考，激发学生对文本的深度探究，也可进一步训练学生的语言表达能力，培育学生的逻辑思维。

“理越辩越明，道越论越清”。教师在课堂上应该有意识的引导学生对问题进行争论，进行不同思维与理念的碰撞，并在争论中集思广益，相互启迪，实现生生间的情感交融。在争论过程中双方都力求说服对方，因而在发现对方的不足后，总会力图以最能让对方信服的方式来进行阐述。这极富针对性和可接受性的阐述，需要学生积极的情感投入。而情感投入对文本深入解读有着十分重要的作用。在力争辩服对方的情感冲动下，学生主动搜索并得意地发现对方思维中的不足，并及时有效地反驳对方观点确立自己的观点，尤其是当对方无言以对时，那会有怎样的“愉快情感”？而此时对方也并不只会自甘落败，可能会突然提出一个未曾想过的问题，举出一个未曾料到的事例，这带来的不仅是新奇，还有兴奋，还有重新认知的心理愉悦。这种争论反复交锋，使问题越辩越清，越辩越深入。最终，争论让学生的视野更加开阔，让学生的思维得到发展，让学生的能力得到提升。在阅读教学上，争论成为了重要的教学手段。

在执教《鸿门宴》时，必然要对刘邦、项羽两个重要人物进行分析评价，而在评价项羽时同学们就产生了分歧。一部分同学认为“成则为王，败则为寇”，项羽败了，败在自身；另一部分同学认为“生当作人杰，死亦为鬼雄”，项羽尽管败了，却虽败犹荣。意识到有分歧后，笔者立即建议将同学们分成两方，一方为“败寇论”，另一方为“人杰论”，鼓励双方同学深入阅读文本寻找证据支撑观点，并在课堂上争论。

“败寇论”一方认为，项羽是个失败者，他的失败，源于他自身的缺陷。一是感情用事。他一听到“沛公欲王关中”就“大怒”，认为刘邦冒犯了他作为“西楚霸王”的尊严，于是决定攻打。而当项伯以“今人有大功而击之，不义也”之辞劝慰之后又轻易放弃，许诺“善遇”刘邦，在重大决策面前情绪化，易感情用事。二是城府不深。刘邦假意谢罪后，以“今者有小人之言，令将军与臣有s”就轻易地套出了告密者曹无伤，这也说明项羽城府不深，缺少心机。三是刚愎自用。宴会中，范增“数目项王，举所佩玉i以示之者三”，而他“默然不应”，说明项羽与自己最重要的谋士缺乏沟通。项羽有强烈的个人英雄主义倾向，在他眼中有功之人应是那些骁勇善战的将士，而对后方出谋划策的谋士则不屑一顾。四是贻误战机。在宴会上，项伯“以身翼蔽沛公”，出现了背叛行为，项羽却坐视不管；宴后，张良献礼，项羽安然“受璧”，获知沛公逃走竟然也]有任何反应，从而错过刺杀刘邦的良机。

“人杰论”一方认为，项羽尽管失败了，但他仍然是英雄，虽败犹荣。一是光明磊落。“项羽兵四十万”“沛公兵十万”，兵力相差悬殊，利用鸿门宴之机杀刘邦不是项羽的本意，项羽完全可以“飨士卒，为击破沛公军”，狂风卷乌云般消灭刘邦，阴谋之计实为其所不齿，足见项羽光明磊落的英雄气度，坦诚道出告密者曹无伤也能证明这一点。二是很有主见。对于在鸿门宴上要不要杀刘邦，项羽其实心中早有主张。项羽前一天在项伯提出“不如因善遇之”时就已经“许诺”，一言既出，驷马难追，所以沛公旦日来鸿门谢罪后，项羽“即日因留沛公与饮”，从中看出鸿门宴并不是精心准备的周密计划。因此范增宴会上多次示意而项王“默然不应”，反映项羽遇事有主见，行不苟合。三是用人不疑。体现在项伯身上很明显，他听从了项伯的劝告“善遇”刘邦，之后宴会上项庄舞剑时对项伯“翼蔽沛公”的举动也没有怀疑，仍然淡定自若，这都是其用人不疑的表现。四是英雄相惜。军门重兵把守，戒备森严，樊哙却能“带剑拥盾”闯入军门。当得知樊哙是“沛公之参乘”，项羽观其相察其言，两次赞其为“壮士”，赐酒赐肉并赐坐，反映他对真英雄的敬重。五是宽容大度。对于刘邦“不胜杯杓”不辞而去的无礼行为，项羽表现出英雄的大度。听说刘邦“脱身独去，已至军矣”，只是因为“闻大王有意督过之”，也表现出极大的宽容。尽管项羽的结局是悲剧，但他仍是一位令人敬佩的英雄豪杰。后来有位细心的学生也发现，本文选自《项羽本纪》，可项羽却不是帝王，足见司马迁在为项羽立传之时，也把项羽视为一代英雄豪杰。

“败寇论”与“人杰论”的争论，反映出学生对于项羽评价的分歧，这实质上是学生的阅读争论，是不同观点之间的交锋。教师要善于捕捉这种信息，引发学生的独立思考，激发学生的思辩，让学生在课堂上积极主动地把自己的阅读体验与同学们分享、交流和碰撞，从而深化学生对文本的理解和认识，深度解读文本的意义。

从学生视角出发，确定与学生阅读体验相适应的教学目标，这是文本深入解读的关键。教师在备课上课时首先要重视学情分析，获取学生的阅读初感，这是学生深入解读文本的出发点；以此为起点，从学生对文本的阅读期待去触动他们的探求心理，在阅读期待的驱动下，逐步深入解读，实现阅读期待。教师又要善于在课堂中捕捉学生在文本阅读中的分歧，适时引发争论，激发学生的思辩，让学生在阅读争论中深度探究，在探究中推进深度解读，完成阅读深度意义的建构。

参考文献：

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[2]邱荣珍.以“学生视角”带领学生走进文本[J].中学语文教学，2013，（9）.

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