试析发展适宜性实践的形成动因与演变历程

从20世纪60年代以来，全教协会在早期教育中就具有一定的领导权。1987年，全教协会公布了《发展适宜性实践》的立场声明，不仅反映了全教协会试图去影响公立学校的决策的要求，也反映了早期教育人员试图重申发展性课程的要求。自此，发展适宜性实践几乎成了美国所有托幼机构的教育实践指南，在美国被许多高质量的早期教育项目所认可，并影响着他们的课程，也受到世界各国幼教界的重视。不同的课程模式深深根植于不同国家的社会文化背景之中，借鉴的过程不是照搬照抄。避免盲目借鉴的有益方法就是对课程模式的研究要紧密地结合其形成与促使其发展完善的社会文化背景。本文循此思路，在对发展适宜性实践形成动因探讨的基础上，结合其发展过程中的社会文化等背景对其演变历程进行梳理研究。

一、发展适宜性实践的形成动因

（一）社会动因――信息化社会提出的新要求

进入20世纪80年代后，美国由工业时代进入了信息化社会。“面对新技术革命的发展，美国的世界头号强国地位遭到威胁，加上社会危机和不断的种族冲突，美国人又一次将问题的症结归于教育。”这就促使教育工作者、心理学家以及政策制定者和各种教育机构去思考，究竟什么样的学前教育课程对儿童的发展是适宜的。在这样的背景下，为适应新技术革命的挑战和国际经济、科技竞争的需要，美国开始了一场全面的教育改革浪潮，这也成了发展适宜性实践形成的社会动因。

（二）政策动因――《国家在危急中》及对高质量教育的要求

美国20世纪八九十年代的教育改革开端于美国政府于1983年的《国家在危急中：教育改革势在必行》的教育改革调查报告。“该报告通过对全国的学校教育状况长达18个月的调查，向美国教育部长指出，美国处在危急中，不仅表现为美国的工业、商业、科学、技术方面已经失去了世界领先地位，还表现在教育质量的急剧下降。”此后，“政府、社会团体开始系统反思美国20世纪60―70年代的教育，开始了以整体性、综合性为特点的教育改革运动。这场综合性的教育改革“涉及教育标准、课程结构、师资培养等方面，其目标是实施高质量教育，培养高质量的人才。”[5]如何培养高质量的人才？在此政策背景下，基于大量有关学前干预方案长期效果的研究发现，随着“20世纪70年代末期到80年代早期教育工作者及政策制定者对于早期教育以及课程模式的兴趣复苏”[6]，全教协会作为美国最具领导权的、致力于确保幼儿获得高质量教育的民间幼儿教育组织，也加入了这场探索实践中，积极地寻求高质量幼儿教育及其实践的涵义，并于1986年了《0―8岁儿童早期教育方案中的发展适宜性实践》的声明，对发展适宜性实践进行界定，并在1987年出书对其课程进行阐释。

（三）教育动因――对幼儿教育小学化倾向的质疑

1973年～1982年的10年间对美国高中毕业生的考试成绩的统计分析，显示学生的学业成绩大幅下降，这引起了美国全社会的忧虑和关切。由此，引发了美国教育改革中提升学业成绩的价值取向。20世纪70年代到80年代，为了能够通过教育改革来促进学生学业成就的提高并赶上其他国家的科技发展，美国兴起了“回归基础”运动，同时“学前教育逐渐被认为是小学教育的一个适宜的开端” ，这就导致了幼儿教育领域直接教学模式的复苏，强调知识价值取向，传统的读写算教学重新占领幼儿课堂，幼儿教育出现严重小学化倾向。“但向低龄的幼儿进行学科教学，或者教授游泳、体操或者芭蕾，是一种不正确的教育；我们会将他们置于一种遭受短期压力与长期人格损害的毫无益处的危险境地之中。没有任何证据能够证明这种早期指导具有持久益处，却有相当重要的证据证明它将带来持久的不利影响。”因此，“学前教育在巩固60―70年代的教育成果的基础上，开始对学前教育的涵义、地位进行更深入的了解及探讨，并开始了在学前教育领域的全方位的改革。”为了凸现学前教育与小学教育学教育的差别，反对早期教育中出现过多的学业压力，全教协会认为建立一套幼儿园教育质量评定标准是很有必要的，否则诸如“使用发展适宜性活动或材料”的说法就显得太过宽泛，引发歧义，这是发展适宜性实践得以形成的教育动因。

（四）理论动因――理论界对发展性课程有效性的研究

从19世纪80年代以来，美国就存在四个相互竞争的利益集团，分别是：人文主义者、社会效能论者、发展论者以及社会改善论者，“四个相互竞争的利益集团为谁能控制美国公立学校的课程而展开竞争。”“在早期教育领域，这种关于课程控制权的斗争主要发生在发展论者和社会效能论者之间。”坚持社会效能论的心理学家和教育工作者关注与学业成就有关的方面，而坚持发展论的心理学家和教育工作者则关注儿童发展。在20世纪80年代中期和90年代中期的论战中，“早期教育领域支持发展性课程的倡导者从‘防御’转向‘主动出击’”。“大卫・韦卡特（David Powell Weikart）及其同事根据那些通过科学研究得到的可以测量的结果证实了发展取向的早期教育课程方案所带来的好处，同时从社会的成本收益高度标榜这些研究结果，成功地把这种发展性教育方法和社会的技术准则联系起来。”这种策略成功地取得了政策制定者以及公立学校决策者的支持，并为发展适宜性实践的形成提供了理论上的动因。

二、发展适宜性实践的演变历程

在发展适宜性实践的发展过程中，共经历了三次修订，并出版了相应的著作作为标志。本研究根据发展适宜性实践的形成及三次修订将其演变过程归纳成三个阶段：

（一）探索阶段（1986年―1996年）：年龄适宜性和个体适宜性

基于20世纪80年代美国学前教育领域对高质量幼儿教育的呼求，全教协会于1986年提出了“发展适宜性实践”的概念，1987年，全教协会出版了休・布里德坎普（Sue Bredekamp）所著的《0―8岁早期教育中的发展适宜性课程》一书。此书的出版在学前教育界产生了重要的影响，从1987年出版到1996年再版了12次，成为美国早期教育工作者最受欢迎的指导性参考资料之一，并有美国早期教育的“绿色圣经”之称。

该书在课程、成人与儿童互动、家庭与教育机构的关系以及儿童发展评估方面提出了一系列指导性原则。在书中，休・布里德坎普指出“发展适宜性”包括“年龄的适宜性”和“个体的适宜性”两个纬度[16]。年龄适宜性，即“幼儿的生理、心理、社会性及认知的发展都具有顺序性与阶段性，幼儿教师需要根据幼儿的具体发展阶段来设计学习环境、安排学习内容与教学方法”；个体适宜性，即“每一位幼儿的身心发展都会受到成长的环境、人格特质、学习方式、家庭等因素的影响，从而造成幼儿之间的个别差异。”为此，全教协会将儿童的年龄阶段划分为：零岁至三岁、三岁、四岁至五岁、五岁至八岁等四个阶段，还明确指出其理论建立在两个方面：其一，幼儿通过具体的、游戏导向的方式进行学习最有效；其二，幼儿园课程应随时修改以符合幼儿的需要，而不是去要求幼儿调整自己以适应某一特定课程。即着重强调和关注了“年龄适宜性”和“个体适宜性”两个方面。

此阶段的发展适宜性实践坚持以“追求高质量的幼儿教育”为目标，强调儿童发展过程中的适宜性，但是对适宜性的维度的论述却遭受了很多质疑。维恩（Wien，1995）将1987年版发展适宜性实践课程面临的质疑归纳为两类：“一类认为发展适宜性实践将主流文化作为所有儿童的标准，忽视了其他文化价值和标准；另一类则认为发展适宜性实践的诸多教育建议缺乏包容性。”有关1987年版发展适宜性实践的质疑，都成为全教协会在1997年对其进行修订的根据。

（二）发展阶段（1996年―2009年）：文化适宜性

20世纪60年代，发展心理学家在开发早期教育实验性课程方案的研究工作占据领导地位。20世纪90年代，研究人员对于维果斯基的兴趣高涨，这刺激了心理学家去探索发展的社会―文化背景，同时也激发了教育工作者去考察维果斯基有关发展和学习的看法对他们教学实践的启示。此外，布朗芬布伦纳的人类生态学观点也促使心理学家和教育工作者开始关注环境以至于文化在儿童发展中的重要作用。“1987年《0―8岁儿童早期教育方案中的发展适宜性实践》立场声明以后，发展理论与早期课程方案的关系得到了确认。”“但是在20世纪90年代的时候，关于发展理论和早期教育课程之间的关系却受到了强烈挑战，这导致了全教协会对‘发展适宜性实践’立场声明的重新修订。”

1996年全教协会开始了对发展适宜性实践的修订工作，这是关于发展适宜性实践的立场声明进行的第一次重大修订。全教协会于1997年出版了布里德坎普和科普尔合著的《0―8岁早期儿童教育项目中的发展适宜性实践》（修订版）。此次修订的过程中将“文化适宜性”单独列出，指出“发展和学习是在多元的社会和文化背景下发生的，并受到多元社会文化背景的影响”。在1987年版的发展适宜性实践书中，文化差异性被归为个体差异性的一部分[24。1997年的立场声明认识到有必要澄清和解决一些发展适宜性实践受到关注的问题，并有必要“更加清晰地表达全教协会的立场，以使得精力不再浪费在争论对显而易见的问题进行无效争论上，而是在对真正的不同观点的探讨上”。但这并不意味着立场声明要制止质疑和争论，而是意识到了这种争论对领域内的专业知识的持续发展的重要性，是对争论的鼓励。

经过修订的1997年版将幼儿年龄阶段划分为零岁至三岁、三岁至五岁、五岁至八岁三个阶段，修订版将“发展适宜性”的维度增加成三个：“年龄适宜性”、“个体适宜性”和“文化适宜性”。强调发展适宜性的理论要建立在三种知识之上：幼儿发展和学习适宜性方面的知识；关于幼儿个体差异方面的知识；关于社会、文化背景方面的知识。有关儿童的发展和学习的知识指与年龄有关的人类的知识，这种知识是在一定的年龄范围内可以对活动、材料、互动或者经验进行普遍的推测。这种知识应该是健康的、安全的、有趣的、可以完成的，同时对儿童来说也是具有挑战性的。有关群体中每个孩子的力量、兴趣和需要的知识，用来适应个体差异，并对不可避免的个体差异做出反应。有关儿童生活的社会和文化环境的知识，用来确保儿童的学习经验对儿童来说是有意义的，相互联系的，并且尊重了参与其中的儿童和他们的家庭。

1987年版和1997年修订版发展适宜性实践最大的不同是后者承认和强调了儿童发展和学习所处的文化背景的重要性。至此发展适宜性实践在其发展适宜性的维度上得以全面发展，同时在此修订版中，作者也强调了教师是决策制定者及幼儿的目标兼备挑战性和可实现性。

（三）完善阶段（2009年以后―至今）：缩小学业差距

发展适宜性实践对自身的最近一次修订是在2009年。随着公立学校角色的被关注和对缩小学业差距的持续的呼求，再加上全教协会在2005年对识别高质量项目的关键内容的儿童早期项目标准（Early Childhood Program Standards）的修订，“为了保证能够和全教协会的实践指导原则协同，用早期项目标准指导早期教育发展适宜性实践，全教协会对发展适宜性实践的修订已经迫在眉睫。”

2009年全教协会出版了科普尔和布里德坎普合著的《0―8岁早期儿童教育项目中的发展适宜性实践》（第三版）。在该书中，发展适宜性实践课程主要强调以下几点：第一，卓越和平等。学业差距的存在不是因为儿童在哪些方面的缺失，而是因为他们缺少学习的机会。尽管现实强调是责任性和学习差异导致了某些课堂中的不适宜的实践并在早期教育工作者之中引起关注，但是为儿童提供学习机会很久以来就已经被证明能够改善所有儿童的生活机会。第二，意向性和有效性。好的早期教育工作者不仅在作出决策的时候充满对其实践的意向性，而且会关注这些决策的结果。当前有关早期教育价值的普遍认识以及国家财政支持的学前项目的开发，几乎都是来自对学前教育短期和长期的对儿童发展的有效性的研究结果。秉持对学习和发展结果（只要它们是正确的）的责任性实际上就是发展适宜性实践课程对所有儿童的承诺的践行。第三，连续性和发展性。正如人类的发展是连续性和发展性的统一一样，所有项目的设计也都该遵循这一原则。因此，在此次修订中坚持了一些理念，如：面向全体儿童，承认游戏的价值，尊重对个体和文化差异的回应以及与家庭的合作关系。但同时，也有一定的变化与发展，如：基于有效实践扩展知识的范围，改善课程、教学和评价。此外，书中还指出我们在面对从游戏到结构化课程的支持和质疑的时候应该更加的精确和清晰。第四，乐趣与学习。在新的知识观和变化的背景下修订我们的实践课程时，我们反复提到贯穿我们工作的核心价值：毫无疑问，对早期教育和保育的一个重要的和正统的关注就是帮助儿童在变成有创造性和负责任的成人时，我们也希望他们的童年是充满乐趣的。在整个发展适宜性实践课程中，我们都在为儿童创造一个安全的、养育的和支持的环境以让他们经历童年独一无二的乐趣。

发展适宜性实践的产生与发展是美国社会政治背景和教育领域的不断实践及理论研究相互作用的产物，也是全教协会作为致力于提供高质量幼儿教育的组织机构不断探索和实践幼儿教育课程模式的产物。美国的政策背景和理论研究为发展适宜性实践提供了形成与发展的动力，全教协会的推动是发展适宜性实践得以发展的保障。从20世纪80年代全教协会提出发展适宜性实践声明到如今，发展适宜性实践历经了近30年的发展与修订，发展适宜性实践已成为美国几乎所有托幼机构的教育实践指南，且受到世界各国幼教界的重视。发展适宜性实践在发展的过程中值得被我们学习并择其精华为我所用，但是正如比较教育学家萨德勒（Michael Sadler）所言：“我们不能随意地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花园一样从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中采一些叶子，然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一个有生命的植物。”因此，在对发展适宜性实践借鉴的过程中，应紧密结合借鉴国的社会文化背景及教育体制。

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