省属师范大学教师教育改革的三个“两难”选择问题

摘 要： 当前，我国省属师范大学的教师教育改革面临着一些新的问题和挑战。其中，外显度较高的三个“两难”选择问题是：省属师范大学教师教育的培养主体是师范大学还是（教师）教育学院；培养模式是“学士”还是“学士后”；培养类型是部分学段教师还是全学段教师。对这三个问题的不同选择，将直接影响到我国省属师范大学教师教育改革的重心和方向。从国际教师教育发展趋势和国内师范大学发展实际来看，确定（教师）教育学院的培养主体地位，选择“学士后”的培养层级和全学段教师的培养类型是比较理性的选择。

关键词： 师范大学；教师教育改革；培养主体；培养模式；培养类型

中图分类号： G647 文献标识码： A 文章编号： 1673-8381（2013）03-0068-04

当前，我国省属师范大学的教师教育改革已经进入深水期，面临着一些新问题和新挑战。特别是在几个关键性的问题上，仍然分歧较大，处于左右摇摆的“十字路口”，尚未达成共识。这直接影响到省属师范大学教师教育改革的重点、方向和未来的可持续发展。当前我国省属师范大学教师教育改革所面临的培养主体、培养层级、培养类型的选择问题等需要深入探讨。

一、 培养主体：师范大学还是（教师）教育学院？

当前，我国省属师范大学的综合性定位与发展已经成为现实，师范专业与非师范专业并存的格局不断强化。这意味着教师教育已经成为师范大学诸多专业中的一个，举全校之力办教师教育的状况已经完全改变。在这种背景下，是固守传统的“以全校之力办教师教育”，还是整合资源，成立新的（教师）教育学院来办教师教育，就成为我国省属师范大学面临的一个抉择。对此，目前学界争论较为激烈。一些学者认为，作为专门培养教师的师范大学， 培养主体理所当然应该是学校；但另一些学者则认为，随着师范大学综合化趋势的不断加强，教师培养已不再是学校的全部而仅仅是部分职能，因此，教师培养主体应该进行调整，不能再放在学校层面，而应下放至专门的（教师）教育学院。

第一种观点认为，教师教育是一种不同于其他类型教育的特殊的教育事业，事关国家基础性、根本性、长期性教育目标的实现，应继续设立独立的师范大学，并将教师培养作为师范大学的整体性职能。唯有如此，才能培养出高质量教师，满足教育事业发展的需要。如西北师范大学校长王嘉毅教授认为：“当前和今后一个时期，师范大学仍然是培养我国中小学教师的主体……应重点建设若干所师范大学，使之进入全国高水平大学的行列，它们不仅可以直接培养高水平的中小学教师，也对其他师范院校和教师教育机构具有示范和辐射作用，带动全国教师教育的发展。”有鉴于此，师范大学必须继续高举教师教育旗帜，从学校层面出发来统一考虑教师教育问题，举全校之力，办好教师教育，为基础教育的改革发展提供优质师资。目前，除个别几所师范大学外，大部分省属师范大学仍然将教师培养主体定位在整个学校层面，由全校来培养中小学教师。

第二种观点认为，师范大学是“大学+师范”的复合体，师范大学首先是作为大学而存在的，应该是“人才培养、科学研究、社会服务、文化创新”诸要素的统一。教师教育只是师范大学区别于其他类型大学的一个特色而已，绝不是全部。除了培养教师，师范大学还要培养其他类型的人才。因此，应该将教师教育的任务交给专门的（教师）教育学院去完成，而不应由全校来承担。如果继续坚持由整个学校培养教师，那师范大学将不堪重负，失去发展的大好机遇，最终沦落为教师培养机构而不是真正意义上的大学。这一观点的代表人物朱旭东教授认为：“在我国现代大学制度建立过程中，教师培养体系已经在发生变化，这种变化的方向就是重建以现代大学的专业学院为组织机构的教师教育学院体系……实现教师教育的教育学院化。”目前，国内省属师范大学中，绝大部分教师培养主体仍然在学校层面，真正将教师培养主体重心下移的只有南京师范大学，该校已完全将教师教育的主体下放至专门的教师教育学院，通过教师教育资源的有效整合和各学科专业的优势互补，对汉语言文学（师范）、数学与应用数学（师范）、英语（师范）、历史学（师范）等10个教师教育类专业实行由教师教育学院招生和管理，教师教育学院承担全校师范生教师专业化培养任务。

我们认为，从严格意义上讲，部分师范大学在学术研究方面还达不到真正意义上的大学标准，如学术创造力不强、学术影响力不大、学术贡献不多，特别是在教育科学研究和学科建设方面力量不足、成果有限。为了使省属师范大学更像真正意义上的现代大学，必须重视学术性，以学术为根本，以师范为特色，走综合性大学的学术强校之路。这就要求我们要逐步调整教师教育的实施主体，降低教师教育重心，将教师教育纳入到整个大学体制内，使其成为大学功能的一部分，由专门的（教师）教育学院承担培养任务，致力于培养有志从教的学生，促进教育学科建设，不断提升教师教育专业化发展水平。其他专业学院则可以集中资源，充分挖掘自身的学科优势，大力加强本专业学科建设，致力于学术性的提高。这样，既有利于夯实师范生培养的学科基础，又有利于强化教师教育的专业基础，实现学术性与师范性的有机统一，从而真正提高教师教育人才培养质量，进而培养新型的专业化、研究型教师，这将是我国省属师范大学当前发展的一个重要趋势。目前，我国34所省属师范大学中，已经有七八所大学成立了专门的教师教育学院，负责教师教育的人才培养、科学研究和社会服务。

师范大学之所以多年来在高等教育体系中的地位不高，究其原委，与在“举全校之力举办教师教育”的培养体制下，师范大学教师教育重心过高、科研力量分散、学术水平较低不无关系。要扭转这种局面，就必须调整教师教育主体，将教师教育的主体从整个学校调整为教师教育学院，实现教师教育的教育学院化。再者，从国际发展趋势来看，教师教育学院化也是一种世界潮流。目前国外尤其是美国的很多知名大学，如哈佛大学、哥伦比亚大学等都是在教育学院（或教育研究院）培养教师的。如果一味地坚持高重心，由整个师范大学培养教师，那么，师范大学的办学思路就会越来越窄，发展空间就会越来越小。因此，必须开阔视野，从国际教师教育发展的趋势来考虑我国师范大学的发展问题。这就要求我们摒弃封闭的发展思路，树立开放的大学发展观，让师范大学的发展依存于整个高等教育体系，而不是独立于高等教育体系之外。因此，我们认为，教师教育的主体应以（教师）教育学院为主体而不是以学校为主体。

二、 培养模式：“学士”为主还是“学士后”为主？

当前，我国教师教育领域正发生着深刻变革，传统的“中师、专科、本科”分别对应“小学、初中、高中”教师的“三级师范教育体制”正在消失，“专科、本科、研究生”的新三级甚至“本科、研究生”的新二级教师教育培养体系正在形成。在这一转型过程中，对于是以“学士”层级为主还是“学士后”层级为主，目前学术界也有两种看法。一种看法认为，在我国高中教育还未全面普及的情况下，师范大学仍然应该以学士培养模式为主；另一种观点认为，在教师教育已经从数量满足走向质量提高的今天，应该以学士后培养模式为主。

“学士”培养模式是我国师范大学多年来一贯实施的教师培养模式。在这种人才培养模式下，“学科教育课程与教师教育课程混在一起，教师培养分散在不同学科的专业学院，教师专业课程以‘补丁’的形式黏贴在学科教育之上，学校没有专门承担教师培养、研究的学院”。客观地说，这种培养模式比较经济、节约，也符合我国当时的社会经济发展状况，曾经为我国培养了一大批中小学教师，有力地促进了基础教育的发展。持这种观点的学者认为，尽管目前我国义务教育阶段教师已经基本饱和，但是，由于我国基础教育量大面宽，任务繁重，高中教育还未全面普及，因此，今后很长一段时间内，教师数量问题仍然是教师教育的主要问题，是师范大学面临的主要矛盾。为满足基础教育不断发展的需要，应继续坚持这一有效的培养模式，为基础教育培养更多更好的优秀教师。

“学士后”培养模式是指将学科教育与教师教育分开，先完成学科教育课程的学习，取得某一学科的学士学位，然后再到教师教育学院专门学习若干年教师教育课程，取得教育硕士、教育博士学位的培养模式。这种培养方式采取的是“大学+（教师）教育学院”的模式。这种模式最早出现于第一次世界大战后的美国，从20世纪80年代起，西方发达国家开始日益重视这种教师培养模式。持这种观点的学者认为，学士培养模式是一种粗放式低水平教师培养方式，只能满足社会发展对教师数量的要求，而很难满足时展对教师质量的要求。目前，我国基础教育阶段教师已经基本饱和，因此，今后教师教育的任务主要是提高人才培养质量。在教师教育专业化的国际潮流与国内新课改不断推进的大趋势下，“学士后”教师培养模式是培养专业化教师，大力提高教师教育质量的必然选择。今后应逐步以这种教师培养模式为主，目前，已有部分高校在进行这方面的有益探索，如南京师范大学在全国率先招收以培养优质基础教育师资为目标的“4+2”本硕贯通模式；沈阳师范大学构建“3+3”本科与教育硕士对接模式，即从大三师范生中选拔优秀学生进入全日制教育硕士培养通道，实现本科与硕士教育的对接，其核心是贯通本科与研究生学历教育，提高教师教育人才培养水平；山东师范大学探索实行“4+2”教育硕士培养模式，即学生前四年在所在院系学习不同专业的课程，获得相应专业学士学位，后两年集中在教师教育学院学习教育类课程，进行教育实践，论文合格后获得硕士学位资料来源于第八届全国师范大学联席会议交流材料。。

客观地说，“学士”培养模式与“学士后”培养模式都有各自的优势。“学士”模式有利于在短时间内培养大量教师，满足社会发展对教师数量的需求；而“学士后”模式则有利于提高教师培养质量，满足社会发展对教师质量的需求。从师范大学可持续发展的观点看，我们更倾向于“学士后”教师培养模式。因为“学士”教师培养模式仅仅解决了一时的教师数量满足问题，而不能解决长远的教师质量提高问题。随着我国义务教育的全面普及和高中阶段教育的逐步普及，教师数量已经得到了较大的满足，从数量满足走向质量提高是今后我国教师教育的主要任务，也是教师专业化的要求。教师专业化需要教师教育的专业化来保证，教师教育专业化需要从事教师培养的专业学院来承担。在这种背景下，“学士”教师教育人才培养模式已越来越不适应时展的要求，而“大学+教育学院”的“学士后”教师培养模式具有培养方式与国际接轨，师范性与学术性有机统一等比较优势，从“学士”向“学士后”教师培养模式的转变是时展的必然要求。这种转变的意义不仅在于培养高层次、高素质的师资，以适应社会的需要，而且有助于使整个学校的办学重心上移，提高学术研究水平，对于师范大学真正转型为综合性大学也具有重大意义。因此，选择“学士后”教师培养模式是师范大学比较理性的决策。

三、 培养类型：培养部分学段教师还是全学段教师？

对于师范大学教师培养类型问题，传统的观点非常明确，那就是师范大学主要应该培养高中阶段教师。然而，近年来，随着教师教育体制的逐步开放，综合性大学也开始参与教师的培养，再加上就业难度的不断增加，一些学者认为师范大学培养目标定位应该进行调整，不应再局限于高中阶段教师，而应培养全学段教师。但有些学者则坚持认为师范大学人才培养类型不能变，仍然应该定位在高中阶段教师。

持培养部分学段教师的学者们认为，传统的教师培养分为3个层次，师范大学与师范学院主要培养高中阶段教师，师范专科学校主要培养初中阶段教师，师范学校主要培养幼儿园与小学教师。培养高中阶段教师是师范大学区别于其他类型师范院校的根本特征。如果不限定教师培养层次，师范大学就失去了教师培养的制高点。为了维护师范大学在整个教师教育体系中的龙头地位，师范大学教师培养层次一定要高，仍应定位在高中阶段教师，否则，师范大学将失去安身立命的护身符，与师范专科学校、师范学校没有任何区别，其今后的发展就会受到很大的影响。另外，他们还只有坚持高层次教师培养定位，才能永保师范大学的龙头地位，促进师范大学的进一步发展。

持培养全学段教师的学者们认为，随着教师教育体制的逐步开放，师范大学已经失去了很多传统的比较优势，面临前所未有的挑战。新的历史时期，师范大学不应该再抱残守缺，而应以更加积极、开放的思路办学。师范大学的教师培养不应仅仅局限于高中阶段，而应覆盖各个学段，培养全学段教师。只有这样，才能在激烈的竞争中立于不败之地。师范大学既然能培养出一流的高中教师，同样也能培养出一流的幼儿园、小学、初中教师。近年来，省属师范大学一方面向下扩展专业链，普遍开设了本科层次的小学教育、学前教育专业，使小学、幼儿教师的培养纳入本科层次；另一方面又普遍具有硕士甚至博士学位授予权，并采取多种形式打通本科与研究生的培养渠道，基本形成了涵盖“从学前、初等到中等教育”的“本科、研究生”层次的培养体系，因而成为我国教师教育层级目标上移的主要推动力量。截至目前，绝大多数省属师范大学均开设了本科层次的小学教育与学前教育专业，并基本拥有教育硕士点，部分开始试点教育博士的招生和培养。再者，从国际教师教育发展趋势来看，大学化是很多国家共同的做法。在这些国家，不管是幼儿园与小学阶段教师，还是初中与高中阶段教师，一般都要求最低达到本科层次。国外尤其是美国的很多知名大学培养的都是全学段教师而非某一固定学段的教师。既如此，就没有必要将师范大学教师培养的层次仅仅限定在高中阶段而应扩展至全学段。如果一味地坚持培养高中阶段教师，那么，师范大学的办学空间就会受到很大的限制，在激烈的教师教育市场竞争中就会失去很多机遇，影响到师范大学今后的发展。

比较以上两种观点，我们不难看出，持第一种观点的学者们是从师范大学的独特性角度来考虑问题的，认为若不坚持定位于高中阶段教师培养，就会失去原有安身立命的本钱，师范大学的发展就会受到很大的影响。而持第二种观点的学者们则是从学校在市场竞争以及教师教育的国际发展趋势角度考虑问题的，认为若坚持传统的定位，师范大学办学就会走进死胡同，就会失去进一步发展的机会，影响到师范大学的可持续发展。我们认为，在教师教育市场日益开放的21世纪，师范大学的办学定位必须进行调整，不应仅仅定位在培养高中阶段教师，而应以培养全学段教师为己任，努力实现整个教师教育的大学化。在教师教育从数量满足走向质量提高的今天，传统的三层次教师培养划分法已经失去了存在的意义，师范大学目前的主要任务是进一步提高人才培养质量，培养全学段的精英骨干教师，而不是仅仅局限在为某个学段培养教师。这是时展的要求，也是教师教育国际化趋势的要求，唯有如此，我们才能打破狭隘的教师教育培养观，培养出各个阶段都需要的高质量研究型教师，促进整个教育事业的健康发展。

总之，以上几个问题不是一个个孤立的，而是紧密相连、环环相扣的。任何一个问题的选择都会影响到其他问题的选择。因此，在对一个问题做出选择时，必须考虑它与其他问题的关系，把几个问题放在一起通盘考虑而不是分别考虑。只有这样，做出的选择才是比较一致、合理的。

参考文献

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