教师专业发展:身份构建与价值认同中的偏位与失当

摘要：教师专业发展存在着诸种偏位与失当，这主要表现在其身份构建和价值认同两个方面；找出其中的表现形式，并有的放矢地修正，有助于教师专业发展事业的顺利实现。

关键词：教师；专业发展；身份建构；价值认同；偏位；失当

中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1009-4156（2013）10-056-03

目前，教师专业发展遭到来自学术界关于教师“专业身份”学理方面的质疑，而这源于人们对教师专业发展概念的界定是“宽泛、模糊、不严格”的，对教师要“发展什么”这个问题的描述是不够明确的。有学者指出，以专业理念和专业技能成熟为标志的专业发展之路对于医生和工程师等技术性和实证性很强的职业也许是有效的，但是对于规范模糊、效果滞后、意识形态复杂的教师职业则是不合适的：教师的教育工作更多地表现为一种情境性、模糊性和不确定性，其根本原因在于教师教学成果的滞后性――教育的对象是要“百年”之后才见到成效的，科研的成效是要转化为生产力才见到成效的。而在中小学校里，谁敢说教师评价的内容能脱离开学生的考试分数、能脱离开教师的、能脱离开领导的主观评价？对教学知识、教学技能和教学绩效的不断强化异化了教师专业发展的本真含义，导致了理想和现实极大的不兼容性。对于中小学教师而言，教师专业发展也许只是一种符号、一种虚设、一张画在纸上的大饼。迫于升学率的压力和对教学分数的追求，许多重点学校和教师对教师专业发展一直在持冷淡或反对态度。

笔者认为，教师专业发展因其根本理念的“粉饰性”和实际行为的“虚假性”而促成了“伪生态”的教师专业发展，从而脱离教师专业发展的目标及要求，余留下的只是盲目的自我乐观、狭隘的自我偏见、片面的自我估计。教育改革绝不是简单的理念倡导、强制的体制推行、过后的责任推诿。在理论研究还没有成熟、科层体系还没有解除、来龙去脉还没有理清的境遇下，不能贸然推倒重来，再刮一股教改之风。在现实生活中，含有技术主义倾向、带有工具理性基因、汲取科学主义养分的教师专业发展在追求真理的幌子下，毫不客气地避开了具有生命和生活意义的个体世界，生产出一批枯燥、单调、冷漠的教师专业发展理论。在教师专业发展的理论倾向中，理智取向的教师专业发展可以表述对科学主义的片面追求，实践一反思取向的教师专业发展基本上是教师个人主义的另类表达，而生态取向的教师专业发展简化了教师文化的浓重根基。

这是一个认识上的障碍问题，这种障碍是比较隐蔽的，其危害性也是比较大的，教育界的理论专家们必须着力阐明这一标准问题。专业不同于职业或者行业，它是一种专门的职业，需要科学的知识体系还是知识建构的方法？需要复杂的技术操作还是技术创新的意识？需要严格的技能训练还是训练内容的实效？需要统一的专业标准还是执行标准的监督？专家们亦要阐明这样一些问题，例如，教师发展的专业性是否超脱了公众的常识，亟待专家们的智慧解读；教师专业的发展特点是什么，评价技术的适用性又是什么，二者究竟有没有切实的结合点；教师专业发展是不是只有最低能力即可，我们是不是还要继续教师专业化的道路；教师成长是否要留待教师年龄与教师教龄自然比例关系发生与教师的自然成熟；等等。

有学者指出，十余年来的教师专业发展并没有提升教师职业生活幸福感和教师专业社会认可度；相反，教师“去专业化”研究的思潮却暗流涌动。君不见，外在的教师专业发展动力机制是一种单纯的职称取向，反映在师范教育中是一种基本的学历获取，反映在继续教育中是一种单一的学历提升，反映在教师培训中是一种单向的知识补偿。这种忽略了教师主体内在需求的发展模式仅仅出于理性目的的需求而不管手段的合适性和有效性。教师究竟缺乏怎样的知识底蕴？教师究竟回避怎样的课后反思？教师究竟缺失怎样的发展动力？教师究竟需求怎样的在职培训？这一切都需要专家学者们阐明教师专业的本真含义，纠正概念上的模糊与理解上的偏差，使教师专业发展内在含义得以澄清：符号化的教师专业发展理论因其研究成果的丰富与复杂不可避免地造成了中小学教师教育理念上的“依附”，导致了教师教育思想的简单理解与机械执行；当前教育貌似完美的教师专业发展理论在现实中遭遇的尴尬源于理论界学术专家们对教师专业发展概念诠释的内讧或不一致，而目前对教师职业惰性的一味指责严重挫伤了基层教师的自我效能感，从而把教师推向了研究者的对立面、甚至无以复加的无底深渊。

笔者认为，教师的工作绝不是匠人的工作，教师的灵魂也绝不是技术的灵魂，如何“诠释”教师的教育经验，如何克服教师经验的“惰性”，如何让那些“不被审视、不被检验、不被提炼”的教师经验变为教师自身专业学习的资源，让工具的理性不再膨胀，让价值的理性不再缺失，让技术的门槛不再成为教师专业发展道路上的绊脚石，切实需要课堂教学实践的专家与专门从事科研的专家们的深刻而密切的合作，从而使教师职业不再孤独、教师专业不再寂寞、教师教育的学术性与职业性的论争不再那么针锋相对。

在现实生活中，教师的人伦义务方面也出现了一些问题。在当前教师专业发展理论莫衷一是的境遇下，非得让中小学一线教师搞校本行动研究，且要生产出“实践性知识”，这确实为难了基础教育阶段的教师们。于是，职业倦怠出现了，发展意识丧失了，教师离岗、转岗和辞职现象从未间断。在一种无以言表的穷苦、寒酸和自卑中，教师走完了历代知识分子走过的无可奈何的发展之路。而在一种“强迫性的学习氛围中”，被动的教师专业发展从理想变成空想，从笑谈变为笑柄、从事业变成累赘。究其原因，是教师角色的模糊性“表达”让教师在专业发展的道路上“老鼠咬天，无从下口”，教师基本丧失了专业发展的激情和动力；而大中小学之间及其内部系统之间文化差异性和文化阻隔现象使得教师专业发展处于一种莫名的失衡状态；过重的工作负荷、过高的社会期望、不良的工作条件、不高的职业待遇、复杂的人际关系、狭窄的发展空间难免成为教师专业发展道路上的绊脚石。

问题还不止这些。不同性别、不同年龄、不同阶段、不同区域、不同学校的教师及教师群体，其专业发展动机、专业发展动力、专业发展方式、专业发展内容、专业发展水平各不相同；而来自不同民族和地区，具有不同文化背景和经济发展水平，内含不同信念和动力，数量众多、质量不一、分布不均、结构各异的教师“正努力而又艰难地跨越那个从半专业到专业化的界限”，其专业发展工作会比世界上任何国家都更加艰难和被动。因此，如果我们容忍专业主义继续盛行，而不顾及现实生活中教育推进的滞缓、地域环境的差异、民族语言的障碍、文化认同的缺失、生存状况的艰辛、婚姻选择的无奈；我们的教师岗位聘任会继续无序，专业标准会继续缺失，专业理念会继续陷入误区，个人主义（派别主义）还会继续泛滥，发展专业的时间和精力还会继续不足。在当今教师专业发展常见模式――教师培训的空心化，教师专业发展实用模式――校本教研的形式化，教师专业发展促进模式――新课程改革的理想化的现实情境下，我们更需要的是教师专业发展范式的转换，消除结构，加强人文性关怀，促进内驱力发展。

因此，教师专业发展事业要求我们必须敢于正视教育生活中存在的一系列现实问题，例如，教师职业的身份和地位问题，教师文化及教学文化问题，教师专业发展的支持系统和动力系统等一系列涉及制度与伦理的关怀问题。不能有效地解决这一系列问题，我们的教师就没有可能在教学生活中把教学技巧变成为专业智能，把教学情愫转化为专业伦理，把教学理念转化为专业信念，从而实现教师人格的丰满；而当我们把这一切都做到了，我们的课堂教学才会充满无限的张力，我们的教学生活才会鲜活和充满快乐，教师专业发展的价值底蕴才会得以体现。

教师的专业发展离不开教师职业地位的提高，离不开教师专业内涵的提炼，离不开教师学术声望的提升。当前，教师是有一定的政治地位――事业人员编制，是有一定的经济待遇――基本工资不少于当地公务员，须经过高等教育，须持有教师资格认定，须经过有关部门组织的考试选拔，而这些都是最基本的教师身份构建的宗法关系，问题是科学而人道的条文制定才会使教师职业看上去不但“专业”，而且在实际社会生活中能够令人信服、令人赞叹、令人尊重；低层次物质的满足当然不能预示着教师生命的展现，然而清贫无助也不应该是“向教师生命”的回归；降低初职教师的高离职率，提升在职教师的生命尊严和生命价值绝不是简简单单说得通、办得到的。一句话，我们需要的是制度与伦理对教师专业发展的双重关怀，这种关怀是复杂的、深刻的、深入人心的，因为简单的关怀与指导不能激发教师内在优势的最大发挥。让教师重新燃起自主发展的热情、提升自主发展的能力、享受自主发展的关怀；通过制度的伦理性把教师从“升学指标、分数排名、课题数量、获奖数量、文章数量”等诸如此类的规定和要求中解放出来，构建伦理关怀型的教师闲暇生活应该是我们共同努力的目标。

然而，在市场经济大潮及应试教育的大潮中，“我国小学教师专业发展中存在着授知意识与育人意识、个人功利与专业伦理、教育能力与科研能力、学历提升与文化修养等结构性失衡问题”。笔者认为，在社会道德基本不景气的影响下，只谈论教师专业发展的目标，只谈论专业发展的自律性，只谈论教师职业的神圣，只会显示出话语的苍白与促进的无力，因为教师正在“逐渐接近或符合一套既定的角色规范或专业规准，而将所有的自我嵌入既定框架之中”。

有学者指出，新课程改革的成败关键在于教师的态度和参与水平。是否也可以这样说，教师对教育的态度是教师教育事业的函数呢？笔者认为，有效的教师专业发展在于教师自我身名的科学定位。如果我们的教师在教育教学、学术研究、自我反思方面的认识、探索和评价上缺乏专业理智感，如果我们的教师在职业道德规范和行为准则方面的关爱学生、严格自律和无私奉献上缺乏专业道德感，如果我们的教师在审美准则和审美评价方面的审美认知、审美想象、审美领悟上缺乏专业美感，我们就无法防范与规避在职教师的不良性情，价值中立、囿于技术支持的教师专业发展也会因为忽略了教师在专业情结、公共责任感及人文关怀的专业诉求，而使自身的推行举步维艰。在这种情况下，“教师专业发展只怕又只是一次一厢情愿的呐喊而已”。

[赵玉生：昭通学院教育科学学院副教授，硕士，主要从事教师专业发展研究。李荣喜：茌平县第二中学学生处，中学一级教师，本科，主要从事体育教学研究]