哈萨克斯坦大学生汉语存现句习得偏误调查分析

摘 要：本文通过调查问卷收集相关语料，在对其进行定量和定性分析之后，总结出哈萨克斯坦大学生汉语存现句习得中的各类偏误，同时运用二语习得的相关理论分析偏误成因。在此基础上，针对哈萨克斯坦大学生汉语存现句习得中存在的这些偏误问题提出了一些建设性的教学建议，旨在提升哈萨克斯坦汉语教学的水平和层次。

关键词：哈萨克斯坦 汉语存现句 习得偏误 教学建议

一、引言

存现句是汉语中比较特殊的一种句式，汉语本体研究现在已经比较充分，对比性研究也在逐渐丰富和深入。但是，相比较而言，汉语存现句作为第二语言句式习得的研究少之又少，而对哈萨克斯坦的学生汉语存现句的习得研究，据笔者所掌握的资料还无人涉及。不同的母语背景、不同的文化等因素都会在二语习得过程中呈现很大的差异性；再者，现在整个哈萨克斯坦学汉语正处于比较热的阶段，汉语学习人数是仅次于英语的第二大外国语学习语言，且这种态势还在逐年递增。因此，对哈萨克斯坦学生汉语存现句习得状况进行研究具有理论和现实意义。

二、问卷调查

（一）调查对象

调查对象选取的是哈萨克斯坦汉语专业大学四年级的学生，调查人数为50人。调查的目的是考察哈萨克斯坦大学生汉语存现句习得中的偏误。低年级学生由于汉语水平有限不能较准确地反映习得偏误，所以选取大学四年级汉语专业的学生作为调查对象。这些学生已经系统学习了汉语，对汉语的语法体系、存现句的结构及使用规则都已有所了解。因此，他们的存现句习得偏误正是本研究所要调查的。

（二）调查内容

汉语存现句本体研究非常丰富，按意义和形式两方面分类，黄自然（2008）在总结前人研究成果的基础上把存现句分为12类，这种分法较为科学，但外国人由于汉语水平的限制，不可能全部掌握。本研究主要调查的是存现句中的典型形式，即“存现处所+存现动词+存现主体”式的存现句（A+B+C段式），省略式存现句和其他特殊形式不在本调查的范围之内。

（三）调查方法

通过问卷调查的形式收集语料，同时结合一些自身教学中积累的经验及所收集的相关语料进行分析研究。问卷设置了两种题型，第一种题型给出了十几个名词性词语，例如“桌子、椅子、一块黑板、一个讲台、地图、钢笔、电视、书包、汉字”等，要求学生用提供的这些词语描述自己的教室。第二类题型是让学生描述一幅画：在一家超市门口，很多人在不同的场景中做着自己的事情。同时也给出了一些动词：“坐着、放着、开着、开走、开过来、走出来”等。本研究试图通过这次调查问卷获得语料，再通过对语料定量和定性的分析，从而得出哈萨克斯坦学生汉语存现句习得的偏误。

三、汉语存现句习得偏误类型

（一）介词冗余

语料显示，哈萨克斯坦学生在使用汉语存现句时容易在A段处所词前加介词“在”，且出现频率很高。例如：

（1）*在板凳上坐着两位老人。——板凳上坐着两位老人。

（2）*在墙上挂着一幅画。——墙上挂着一幅画。

（3）*在桌子的旁边有三把椅子。——桌子的旁边有三把椅子。

出现上述偏误，是学生把母语和汉语存现句对应规则泛化的结果。俄语存现句表达中，A段不能直接用名词表示，要由前置词格形式或者地点副词表示。俄语中的地点前置词的特点与汉语中的介词有相似之处，都是置于名词之前，所以学生直接应用母语知识来表达汉语存现句，属于母语的负迁移现象。

（二）成分缺失

1.方位词缺失

（4）*在教室有不太多桌子。——教室里有不太多桌子。

（5）*在房间没有电视。——房间里没有电视。

（6）*在我们的教室有很多美丽的画和汉字。——我们的教室里有很多美丽的画和汉字。

（7）*在每间房子都有地图。——每间房子里都有地图。

（8）*在学生桌子只有一张老师的桌子。——学生桌子前面只有一张老师的桌子。

调查问卷收集到的语料中，方位词缺失的偏误占的比例最大。通过这几个例句我们可以看出：哈萨克斯坦学生方位词的缺失偏误常常和介词“在”的冗余偏误一起出现。俄语的前置词格形式含义很广，在存现句中，它相当于汉语的名词、方位词、名词+方位词、方位词+名词等（刘阳，2004），所以俄语中前置词格在名词之前就可以相当于汉语中的“在……里、在……上、在……旁边、在……前”等。母语语法规则对汉语存现句习得的负迁移导致了这样的偏误。

2.助词“的”字缺失

（9）*画左边挂了一张地图。——画的左边挂了一张地图。

助词“的”字的缺失，也可能是受学生母语的影响，因为俄语中没有表示结构关系的助词“的”，表示所属关系或者方位主要是依据名词格的变化。

3.动词缺失

（10）*教室里七张桌子。——教室里有七张桌子。

（11）*我的家很多东西。——我的家有很多东西。/我的家放着很多东西。

这两个例句都是缺失动词“有”或者表示存现意义的其他动词，如“摆着、放着、陈列着”等。首要原因是学生对存现句的语法结构认识不够，如果对存现句“存现处所+存现动词+存现主体”这一结构认识清楚，就不会遗漏存现动词。再者，学生对汉语表示存现意义的动词掌握不多，词汇量有限且范围较窄，也会出现这样的偏误。

4.数量短语缺失

（12）*办公室放着中国画和世界地图。——办公室放着一幅中国画和一张中国地图。

汉语存现句中表示存现主体的宾语一般都是无定的，即存现主体指称的不确定性，常常带有数量短语。而俄语存现句的C段宾语和汉语差别不大，都具有语义所指事物不确定性这一显著特征。汉语是缺乏形态变化的语言，每一个词的独立性都很强，例如问句“这是什么？”可以直接回答“书。”这不同于印欧语系中必须要有定冠词或不定冠词相随。例（12）中的主语“办公室”前也没有任何的数量短语之类的词语，所以学生掌握了汉语这一特殊的语法规则后，就将这一规则类推，使之泛化，从而产生偏误。

5.助词“着、了”的缺失

（13）*后面墙上挂一个钟表。——后面墙上挂着一个钟表。

（14）*画的左边贴一张地图。——画的左边贴着一张地图。

（15）*黑板上写三个汉字。——黑板上写了三个汉字。

学生之所以出现这样的错误，是因为对汉语助词“着、了”的用法以及它们在存现句中与动词的语义搭配没有真正理解。

（三）语序偏误

（16）*我对面挂在墙上地图。——我对面的墙上挂着地图。

（17）*一个电视挂墙上103办公室。——103办公室的墙上挂着一个电视。

（18）*不大的桌子在窗户下面。——窗户下面有张不大的桌子。

（19）*从门口很多人不断走进来。——门口不断走进来很多人。

（20）*自行车停着在公车对面。——公车对面停着一辆自行车。

（21）在教室里面、墙上有很多画。——教室的墙上有很多画。

汉语是缺乏形态变化的语言，所以语序是非常重要的表达意义的语法手段。汉语存现句只有“存现处所+存现动词+存现宾语”这一种语序。如果语序改变，语义必将变化，或者语义重点将发生转移。俄语是形态变化非常丰富的语言，根据不同的交际目的，存现句可以有不同的语序，存现处所、动词和存现宾语的位置可以改变，从而形成存现句不同的交际变体（刘阳，2004）。由此可见，俄语存现句中词语的语序比较灵活。学生受母语语法规则的影响，从而出现了上述的诸多语序方面的偏误。

俄语存现句中的存现处所可以由前置词格的复合形式表示，且不同的前置词格之间是并列关系或者聚焦关系，这和汉语有差异，因此容易产生“教室里面、墙上”这种短语并列的偏误形式。

（四）句式的偏误

（22）*两个老人坐着、自行车放着、很多车开着、一对爱人走出来……

（23）*在家里我们有很多桌子。

（24）*在黑板上老师经常写汉字。

（25）*在书包里每个学生有几本书。

（26）*在大学里我们有很多的花花草草。

上述例句都不属于汉语存现句，学生使用这些非存现句来表达语义，已经改变了句子本身的语义重点，存在语用偏误。学生对汉语存现句的结构和使用还没掌握，自然也就回避使用，从而出现偏误。

语料显示，学生在使用存现句时，表示静态存在的“有”字句被大量使用，比例达50%以上。“有”字句结构简单，是汉语存现句中最易习得也最易掌握的句式之一，但是在语义表达上却常常会影响准确性。我们注意到哈萨克斯坦学生汉语存现句中的动词使用过于单一，除了“有”以外，就是题目提示中所给出的几个动词（如“挂、坐着、开过来、走进来、放”等），几乎没有其他意义的动词出现。这可能有两种原因：第一，学生对存现句中动词范畴不明确，不能准确选择动词；第二，学生的汉语动词词汇量匮乏。由此可见，存现句的习得是哈萨克斯坦汉语专业大学生汉语学习的一个难点，学生汉语存现句的习得水平还处在初级阶段。

四、教学建议

（一）注重俄汉存现句的对比教学

哈萨克斯坦官方用语为俄语和哈萨克语，哈萨克语的地位是近些年才被提升上来的，俄语是全民性语言，所以哈萨克斯坦的大学生在学习汉语时会自然而然地受俄语语法规则影响。俄语和汉语中都有表示存现意义的存现句（刘阳，2004）。俄汉存现句的对比教学，一方面要借助相同的语法规则因势利导地发挥母语的正迁移作用，同时也要对比分析俄汉语言差异，避免母语负迁移的影响。

（二）形式与意义相结合

汉语存现句是汉语中的一种特殊句式。从学生调查问卷的诸多偏误可以看出，学生对存现句的认知还不清楚，既有形式上的偏误，又有语义使用上的偏误。例如，介词的冗余、错序、句式的偏误等，是对存现句在结构形式上习得的偏误；而助词的缺失、存现动词的错误使用又是在存现句语义认知上的偏误。所以，在教学汉语存现句时一定要从形式和意义两方面着手，让学生在具体形式和抽象意义上全面准确地习得存现句。

（三）以存现动词为重点，分阶段教学

按照潘文（2003）的分类，汉语存现句有12种之多，学生很难掌握所有的存现句，在教学中应该以存现动词为中心，分层次进行。第一阶段，讲授结构简单、学生最易掌握的“有”字句和“是”字句，在结构形式和意义上打下扎实的基础；第二阶段，教学“动词+着/了/过”的汉语存现句时，帮助学生掌握表示存现和消失意义的存现动词；第三阶段，教学“动词+趋向补语”的汉语存现句。三个阶段的系统性教学与汉语存现动词教学相互配合，有助于学生循序渐进地习得汉语存现句。

（四）加大存现句的练习

通过对哈萨克斯坦汉语教学所使用的教材和汉语教师上课情况的调查分析，我们发现存现句的教学基本上都是专讲专练，即只有讲授到存现句这一语法点时才做一定量的针对练习。有了量变的积累才会带来质的改变。汉语存现句是汉语教学的一个难点，汉语教师在课堂教学中要因势利导地加大存现句的练习量，随着练习量的积累，汉语存现句的习得效果定会越来越好。

（本文系2012年伊犁师范学院院级课题“哈萨克斯坦学生汉语存现句习得研究”成果之一，项目编号：2012YB034。）

参考文献：

[1]戴庆厦.语言学基础教程[M].北京：商务印书馆，2006.

[2]王建勤.汉语作为第二语言的学习者习得过程研究[M].北京：商

务印书馆，2006.

[3]刘阳.俄汉存在句对比研究[D].长春：东北师范大学，2004.

[4]黄自然.外国学生汉语存现句偏误分析及习得研究[D].南京：南

京师范大学文学院，2008.

[5]潘文.现代汉语存现句研究[D].上海：复旦大学博士学位论文，

2003.

[6]李媚乐.俄罗斯学生汉语习得难点及其对策分析[J].辽宁大学学

报（社会科学版），2004，（5）.

（陈玉 新疆伊宁 伊犁师范学院中国语言学院 835000）