中美母语教材课文设计的比较研究

近年来，随着美国母语教材的翻译引进，我们看到了一个非常新鲜的母语教材体系。这充满着“异域风情”的母语教材强烈地冲击着我们传统的教材编写理念，在渴求改革的语文教育界受到广泛的关注。这套教材确实有不容小觑的创造力，《美国语文》编者评价说：“这样的教材完全体现了语文教育的人文性、开放性、综合性，不仅仅是语文教程，更是历史人文教程、思想实践教程。”许多学者对这套美国母语教材也有很高的评价，同时，流露出对我们自己的语文教材恨铁不成钢的无奈。但是，笔者认为，这套教材并不是无懈可击的，我们应该用更理性的态度对待它，提取出适合我们教育情境的借鉴意义，而不是全盘照搬。鉴于此，笔者不揣冒昧，试以比较中美母语教材的课文设计，以期客观地认识两国教材。

毕竟是两套截然不同的教科书，结构庞大，三言两语很难说清彼此的异同。有幸的是，美国和我国的语文教科书中都节选了梭罗《瓦尔登湖》中的内容。美国的这篇课文被编排在“国家的发展”部分的第六课《瓦尔登湖（节选）》，而苏教版《语文（必修一）》中“像山那样思考”专题的《神的一滴》同样节选自《瓦尔登湖》。那就让笔者从三个方面对这两篇课文的设计进行比较。

一、节选内容的比较

这两篇课文最直观的差别便是选择《瓦尔登湖》的片段不同：《瓦尔登湖（节选）》中节选了“我生活的地方和我生活的目的”以及“结论”中的片段；《神的一滴》选了一个描写瓦尔登湖景色以及其变迁的片段。两者选择的不同当然有其偶然性，而且两者也都是为各自所在的不同专题服务。但仔细思考后，这偶然性背后何尝不存在因教育价值追求的不同而产生的必然性呢？

（一）课文主题

阅读这两篇课文，可以发现两者的侧重点完全不同：《瓦尔登湖（节选）》突出的是作品的社会批评和哲学思想，而《神的一滴》突出的是作品的自然描写上的成就。《瓦尔登湖》是先验主义中最优秀的著作，这部作品就是对作者这种超验主义思想证明，证明了自己的身体力行，它是一部蕴含了深刻哲理的散文。可以说，苏教版的《神的一滴》的选段虽然有其亮点和独特的审美价值，但就对整个作品的把握还是有失偏颇的，对于没有看过《瓦尔登湖》的学生，《神的一滴》很可能使他们对整个作品产生误解。它侧重写了瓦尔登湖的美丽、坚忍与顽强和人类工业化对其的迫害，这个主题不能不说深刻。但是，毕竟这种主题已经很常见，也许很少能给学生带来新启发和思考。而《瓦尔登湖（节选）》虽然对于整个著作来说也是冰山一角，但是却牢牢把握了这部作品中最不同寻常的思想，也是最为精髓之处。比如这篇课文就突出了作者通过简化自己的需要，去体验一种生活，以此来探索人类和自然之间的精神联系的这样一种深刻生活态度。

（二）阅读训练目标

除了对作品整体性把握的不同，这两篇课文对思维的要求也不一样。总的来说，《瓦尔登湖（节选）》的思想容量要大得多，而且理解上也更具挑战性。两者侧重点的不同是由各自的课程标准决定的，美国麻萨诸塞州的《英语语言艺术课程标准纲要》是相当于我们的课程标准的文件。该标准纲要中的10条指导原则中的第一条便是“通过互动学习使学生的思维和语言协同发展”，［1］ 这个原则便突出了语言学习是一种训练思维的过程，有效的语言运用既需要思维又拓展思维，《瓦尔登湖（节选）》就很好地体现了这个指导原则。

纵观我们的教材选文，很多注重的是鉴赏性和颂扬式的，这种思考性主题、反思性话题的课文却很少收入。我们课文的选择应该丰富多彩，与时俱进，这样才能引导学生形成阅读的大视野，并且在反思中培养学生对国家、社会和自己人生的责任感，让学生在感性的文学阅读中融入理性思考和个性色彩。

二、课文注释的比较

这里所指的课文注释是指在选文之外的一切能帮助学生理解和补充选文内容的说明性符号，这些符号包括文字、图画甚至标记。如果缩小比对范围，只针对狭义的文字注释，《神的一滴》和《瓦尔登湖（节选）》有不少共性，但两者的差异也非常明显。

（一）作者与创作背景

两者的注释都有涉及作者以及作品的介绍。但《神的一滴》中只是两三句话的说明。

“梭罗（1817—1862），美国作家。作品有《郊游》《缅因森林》等。1845年春天，梭罗在老家康科德城的瓦尔登湖边建起一座木屋，过起自耕自食的生活，并在那里写下了《瓦尔登湖》一书。［瓦尔登湖］关于瓦尔登湖的得名和成因，有多重传说。梭罗认为它是一个人工湖，由一位古代居民挖掘围垄形成的。”

《瓦尔登湖（节选）》却用上千字介绍了亨利·大卫·梭罗的人生经历、个性特征、创作成就以及《瓦尔登湖》具体的创作过程。这些知识我们大多数由教师不厌其繁地在课堂上补充，而且更多情况下，教师讲的内容可能比这上千字的介绍要生动得多。虽然殊途同归，但这体现了中美两国语文教材编选指导思想的差异，折射出两国语文教育对学生自主学习观念的差别。

（二）文学理论

《瓦尔登湖（节选）》中还有“文学聚焦”栏目，编者说明了梭罗的创作风格和他形成这种风格的方法以及别人对他的评价。比如，《瓦尔登湖（节选）》这篇课文就介绍了文学理论中的“风格”一词。

“风格指的是作家把自己的观点用文字表达出来的方式。在《瓦尔登湖》中，梭罗的风格是与他的写作目的密切相关的，他的写作目的是鼓励人们检查自己的生活方式并进行思考。为了达到自己的目的，梭罗对文章中的段落进行组织，使得所有的句子一起积蓄至一个高潮。

爱默生很赞赏梭罗的风格，与爱默生一样，大多数当代的读者和评论家都为梭罗的写作中的力量和活力感到惊讶。在他最有效的段落中，句子产生的效果可以与把钉子钉进木头里的锤子相比。”

相应的，《神的一滴》中也有类似这样的注释，如在课后提问栏目的“文本研习”中的第三题：“……文章融叙述、描写、议论、抒情于一体，语言饱含诗意，富于思辨，意蕴深远……”虽然这是一个问题，但是同时也是个隐蔽的注释，它同样说明了这篇课文的写作手法和行文技巧。虽然两者性质相近，但是显而易见地，《瓦尔登湖（节选）》的这段注释详尽的说明和“风格”一词的正式提出，使教科书体现出浓厚的“文学性”，表现出语文教学、文学鉴赏教学与文学理论、文学批评的密切联系。而这正是我们的语文教育所忽略的部分。“如何在理论界和教育界搭建起一座桥梁，填补这道鸿沟，是摆在我们面前的一道刻不容缓的问题”。［2］

（三）课文内容导读

《美国语文》教材中还有一种能帮助学生理解课文主旨的内容，这主要表现在“文学和生活”部分。这部分引导学生将课文内容与学生的现实经验和真实体验结合起来，而且通常能够把握整篇课文的主题思想并能发人深省。虽然这部分注释篇幅都不大，但它却能使学生有一种置身于读物之中的积极的阅读姿态，充分提高了阅读效率。如《瓦尔登湖（节选）》课文前的几段文字：

“在今天的世界里，我们依靠无数现代的便利事物生活——移动电话、电脑、电视。不久以前，所有这些事物还都只存在于人类的想象之中。虽然我们中的大多数人从来都不会想到这一点，但还是有些人在考虑这些科技的进步真的使生活更美好——还是只不过使生活更复杂。

谈谈你认为生活在森林中而没有任何现代的便利会是什么感觉。

梭罗生活的时代是一个现代化带来生活的快速变化的时代。正如《瓦尔登湖》中描述的经历所揭示的一样，梭罗认为人们需要简化自己的生活，重新与自然建立联系。”

很多人对这种形式很是艳羡，但我们也不必妄自菲薄，其实我们的小学及初中语文课本中都有“预习提示”，有些提示设置也非常巧妙。至于大多数高中课本取消了这种提示，主要也是对学生阅读理解能力的考验。这也显示出中美语文教育理念的差异，我们的教师在教授课文时会很注重学生对课文的理解，他们会循循善诱，最后终于得出课文的中心思想。而看美国教科书中的这些课文，作者的创作目的以及课文的中心思想绝对不是神秘的东西，课本已经慷慨地作出了很大程度的提示，所以这种事情不用学生太伤脑筋。

（四）词语解释

最后，有一类注释是两篇课文完全不重合的，这就是中国传统语文教材的注释形式——词语解释，这种注释内容往往非常基础，但对规范学生写字用词有很大的作用。从小学到高中的语文课本，没有一本丢掉过这种注释内容，这些注释在很大程度上引起了教师学生对正字音正字形的重视。这种基础知识或者说工具型知识的扎实落实精神应该继续发扬。

三、问题设置的比较

据有关资料显示，中学语文课本的课后练习使用情况并不乐观，我们也得承认我们语文课本的课后习题设置质量不怎么高的事实。我们的问题设置往往形成了一种模式化，内容也很少有新意，而且有的问题目的性不强，纯粹只是为了问问题而问问题。因此我们急需拓展我们的设计思路，了解《美国语文》中的课文问题设置方式也许能给我们带来灵感。

先来了解《瓦尔登湖（节选）》中的问题设置体系：真正涉及这篇课文的问题，是在“问题指南”栏目下的“文学和生活”“阅读理解”“思考”“文学聚集”四个部分，而各个部分中又有具体的主题，具体结构如下图所示：

这些标签体现了这些问题设计的目的性，以这个框架为纲，每个标签下都有若干问题。“文学和生活”中的问题非常开放和自由，这些问题往往不是刻意地提问，而是一种很平等的对话。比如《瓦尔登湖（节选）》中的几个问题是这样的：

“根据你的看法，独自在一个自然环境中度过两年时光的有利之处和不利之处是什么？梭罗可能对今天快节奏的社会有什么看法？你生活中的什么具体事情可能会特别让他担心？”

这些问题引导学生走近文学，并且让他们从实际生活出发与作者产生共鸣。“阅读理解”中的问题属于细节掌握，问题答案比较固定，对学生的要求也比较基础。“思考”中，“解释”里的题目是理解基础上的进一步分析，“应用”和“扩展”中的问题开阔了学生的视野，避免学生的目光只是局限在课文中的内容，而是要引导学生去审视生活，让学生自觉地形成批判意识。如“应用”中的问题是这样的：

“你认为梭罗有可能在今天的社会里进行他的‘试验’吗？”

虽然只是一个问题，但是它要求的能力很广泛也很全面，比如说学生的想象能力、推理能力、分析能力、类比能力，最主要的是一种对生活的关注和思考。如果说，“问题指南”的问题偏向于人文性，那么“文学聚焦”中的问题就很接近于工具性。“文学聚焦”针对课文的体裁设置问题，让学生认识作者根据写作目的、体裁特点如何采用适当的写作技巧和方法，与正文之前的“文学聚焦”遥相呼应。这个栏目中的问题侧重于“操作性”，即问的是“how”这个问题，实际上是一种方法提取形式。在掌握方法后，这些问题就会检验学生的实际应用能力和辨别能力，如这两个问题：

“在《瓦尔登湖》中简单的段落怎样说明了梭罗把所有句子建筑在一起以达到高潮的写作方式？找出另一个用这种方式组织的段落。

梭罗经常用讨论具体的事件或例子作为一个段落的开始，然后再把这讨论应用到一个更大范围的真理之中。找出一个这样的段落。”

美国《英语语言艺术标准》中对“批判性思维”的培养非常重视，而这些问题的设计也正是崇尚“批判性思维”的体现。该“标准”提出：“用这样的方式阅读文本：提出假设，探讨观察问题的视角，批评社会和政治的基本价值观或立场。批判性阅读是一种对抗性的、积极的阅读方式，把注意力集中到文本与世界两个方面。批判性读者从文本中获得经验，反过来，又借助文本形成并发展自己对个人和社会经验的批判性观点。”［3］ 这些问题能促使学生主动地去思考、大胆地去假设、客观地去评价、勇敢地去质疑。

对于问题设计，我们可以借鉴美国语文教材的这种生活化、类型化、层次化的形式。其中，生活化本来就是语文教育的需要，但注意，这种生活化千万不可以是“伪生活化”，我们要真正从学生实际出发，设计贴近学生生活的问题，让他们有话可说、有情可诉。类型化，即给一类问题添加小标签，这能让教学目标和教学内容一目了然。比如，《美国语文》将问题分类并添加标题的方式就概括出学习课文的几个能力要求，如理解能力、联想能力、分析能力、判断能力等等，这既方便了教师也方便了学生。层次化，就是说问题编排要有条理性，成功的问题设计就要考虑这种层次性，要遵循思维的发展规律，在各阶段设置相应层次的问题，并且最好做到循序渐进。比如，《美国语文》的问题设计就把“文学与生活”安排在第一块，先指引学生联系生活；再是“阅读理解”，这是阅读的基本步骤，接下来的问题就逐渐变深、变难，从具体到抽象，这就是比较合理的问题排序方法。

“他山之石，可以攻玉。尽管西方教育与东方教育有众多区别和差异，但不少地方可以借鉴他们的做法，包括正面的与负面的，从中获得启迪，反思我们从理念到做法上的正误得失。”［4］ 上述的比较研究当然希望给我们的语文教材建设带来一些借鉴，也希望能给我们的“新课堂”有所启发，教师完全可以主动出击，把从美国语文教材中领悟到的优秀教学方式或理念用到课堂上。■

参考文献：

［1］ Department of Education：Massachusetts English Language Arts Curriculum Framework［DB/OL］.http：//www.doe.mass.ede Massachusetts， June 2001，4.

［2］ 易鲜花. 美国语文教学对我国语文教育的启示［J］. 成功（教育版），2007（7）：33.

［3］ 马浩然. 美国语文——美国著名中学课文精选［M］. 北京：中国妇女出版社，2008：342～360．

［4］ 于漪. 历史经验与现代生活的融合——从《美国语文》教材引发的思考［J］. 教育文汇，2005（4）：44～45．