宾夕法尼亚大学“教育领导”专业博士的培养及启示

[摘要]2008年，宾夕法尼亚大学教育研究生院设立了“教育领导”专业博士学位，同时成立了“教育领导研究中心”，其目的是为美国的公立或私立学校、国家教育机构以及新兴教育创业机构培养杰出的教育领导者。宾夕法尼亚大学“教育领导”专业博士学位教育在培养目标、培养过程、课程设计以及考核评估等方面均有创新之处，对我国教育博士（Ed.D.）专业学位的改革发展有一定的参考价值。

[关键词]“教育领导”专业博士 宾夕法尼亚大学 教育博士

[中图分类号]G643 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0084-05

[作者简介]刘琼，东南大学高教所硕士生；耿有权，东南大学高教所研究员（江苏南京210096）

美国是世界公认的高等教育强国，美国大学的创新与改革一直走在世界前列。1920年，由哈佛大学教育研究生院首创的“教育博士（Doctor of Education，Ed.D.）”学位是一种面向职业领域的新型专业博士学位，这种新学位自产生之后便受到广泛欢迎。2008年，宾夕法尼亚大学设立了“教育领导（Doctor of Educational Leadership）”专业博士学位，是专业博士培养的又一创新。我国的教育博士研究生教育始于2010年，这是高等教育回应专业教育研究和发展需要的自然结果，既顺应了社会经济发展对高层次、高素质专业人才的需求，也是我国学位制度多样化发展和进一步完善的必然结果。时任国务院总理总理指出，中国需要建设一支规模宏大、素质优良的教师队伍，造就一大批教育家。因此，如何培养杰出的教育家以及教育领导者是我们关注的焦点问题之一。宾夕法尼亚大学的“教育领导”专业博士培养经验或可做他山之石。

一、“教育领导”专业博士学位培养方案分析

宾夕法尼亚大学“教育领导”专业博士学位的培养目标是为美国社会培养杰出的教育领导者，使学生在3年的学习期间从人类学、历史学以及社会学的角度对美国的教育背景有较为深入的理解，重点培养学生教学、组织、公众领导能力；发展学生对教育问题进行鉴别、理解以及评价所必需的定性及定量分析能力。“教育领导”专业博士学位招收的学生均与教育有着直接或间接的联系，并且他们当中大部分人在教育领域至少位于中层管理岗位。

为了提高教育领导专业博士的培养质量和水平，宾夕法尼亚大学于2008年专门成立了“教育领导研究中心（PCEL）”。“教育领导研究中心”执行董事约翰・迪弗莱米勒斯（John A.DeFlaminis）对PCEL的定位是：“我认为，教育领导研究中心就是宾夕法尼亚大学教育研究生院的催化剂，它的存在和发展促进了杰出教育领导者的培养。我们与教育研究生院共同合作，重点培养学生的教学、组织以及公众领导能力。我中心制定了一系列旨在改善教学、学校教育、地区教育以及教育多样性的发展计划，且已提交到美国和世界的相关教育机构。我们为学生准备了与教育领导能力相关的研究和最佳实践项目，以使他们具备处理当今复杂教育问题的能力。”宾夕法尼亚大学教育研究生院与教育领导研究中心以培养和造就实际从事教育教学和管理工作的高级职业型人才为目标，充分适应了美国经济社会和教育事业发展对一流创新教育人才的需要（见表1）。

（一）“教育领导”专业博士学位的价值取向

“教育领导”专业博士学位是一个全新的专业博士学位，它与教育学博士（Ph.D.）学位有一定相似之处，但本质上是两种不同的学位。专业学位教育的主要目的是培养学生的专业实践能力。“教育领导”专业博士学位的入学标准、培养目标、培养过程、课程设置、评价方式与教育学博士学位有明显不同之处。“教育领导”专业博士学位的培养目标是为美国的公立或私立学校、国家教育机构以及新兴教育教育创业机构培养杰出的教育领导者。换言之，就是重点培养教育领导者，而教育学博士学位的获得者未来将扮演大学教师、高水平教育管理者、决策者以及研究者的角色。

两个不同类别学位的不同培养目标决定了两者在培养过程、课程设置、评价方式等方面的不同之处。“教育领导”专业博士学位的申请者需要获得硕士学位以及拥有多年教育实践经验，学习年限为3年，学习方式分为在职学习和全日制学习两种，学生在入学后的前两年修完所有课程，并且参加专业学术活动，如讲座、博士研讨会等，第三年，学生的主要任务是与其它同学或者教师合作开展与自己的专业相关的实习活动。整个3年的核心培养目标在于为高层次教育领域造就杰出的教育领导者，实践性与应用性是其主要的价值取向。而教育学博士的培养方式与教育博士则不同。教育学博士学位的申请者只要拥有硕士学位、专业领域相近即可申请，学制3年。学生在入学后3年之内完成全部课程学习、修满学分、完成博士论文并通过答辩即可获得博士学位。课程内容以学术知识为主，其培养目标主要是为高校和科学研究机构输送具有从事原创性学术研究能力的教学和科研人员，“学术性”是它的主要价值取向。

教育博士作为专业学位，主要培养学生解决教育领域实际问题的能力，为学生提供与教育实际密切相关的实践性知识，其性质决定了教育博士的培养目标应以实践导向为主。“如果教育博士只是一味地淡化实践性、追求学术性，不仅使其失去了自己的特色，而且也使其在事实上逐步沦为教育学博士教育的附庸”。宾夕法尼亚大学教育领导专业博士的培养凸显了教育博士学位的专业性和实践性特点，为美国教育领域输送了大批优秀的教育领导者。

（二）“教育领导”专业博士学位的课程设置

在高等教育领域，“课程经常被当作高等教育的‘黑匣子’”。高等院校的课程设置是教学计划的核心，它反映了时代和社会对所培养的专业人才在知识结构和适应能力等方面的基本要求。课程是实现培养目标的载体，是提高高等教育质量的关键。作为世界一流大学，宾夕法尼亚大学历来非常重视对课程内容的设置和改革。在实际培养过程中，往往以课程创新为突破口，通过增加新的课程内容以及创新教学方法来实现培养目标，满足社会对创新人才的新需求。“教育领导”专业博士学位作为一种新兴的专业型学位必然在课程结构以及课程内容方面有新的要求。

宾夕法尼亚大学“教育领导”专业博士学位的修学年限为三年，学生在入学之后要根据自己的研究兴趣并结合导师的建议制定培养计划。培养计划建立在学生研究兴趣与职业需求的基础之上，综合了理论知识、研究学徒制课程以及其他相关的专业学术活动。学生在前两个学年之内完成全部课程的学习，至少修完学院规定的12门课程，每个学期选修3门课程。“教育领导”专业博士学位的课程设置具有鲜明的专业特色，课程主要由核心课程、研究方法类课程、专业课以及选修课构成，围绕理论概念化知识、调查研究以及专业实践三大领域进行组织。理论概念化知识类课程主要包含教学基础、教育、文化与社会、教育领导；调查与研究方法类课程主要包括教育研究统计学引导、定性调查研究以及定量调查研究；专业实践活动主要是指一系列的博士研讨会、学术讲座以及研究学徒制课程等。宾夕法尼亚大学教育研究生院定期为学生举办各种学术讲座，并要求学生参加专业博士研讨会，一方面加强教育领导专业课程的学习，巩固专业理论知识，另一方面通过学术实践活动提高学生的专业技能，为将来走上工作岗位做准备。

与此同时，宾夕法尼亚大学教育领导专业博士的培养还特别重视学生的研究方法的训练，不仅开设了大量的研究方法类课程，而且此类课程在整个课程体系中的数量也较多。具体来说，调查与研究方法类的课程总数占“教育领导”专业博士学位课程总数的1/3，由3门核心课程（Three Core Courses）以及1门先进性研究方法类课程（in Advanced Research Methodology）组成。“教育领导”专业博士学位主要培养学生的职业能力、实践能力，因此除了一系列正式的课程学习以外，教育研究生院与教育领导研究中心还结合学生的研究需要和职业需求组织大量的博士研讨会、讲座以及专业实践训练等。其中一项针对性较强的实践课程就是“研究学徒制课程（Research Apprenticeship Course）。”

研究学徒制课程（Research Apprenticeship Course）简称“RAC”，是宾夕法尼亚大学教育研究生院专门为“教育领导”专业博士学位设计的课程。RAC是专业与学术链的一个组成部分，课程设置的主要目的是帮助学生开展自己的原创性研究（Original Research）。课程内容建立在学生研究兴趣基础之上，学生通过参加规定的学术活动，与不同研究方向的学生、教师共同合作，学生与教师彼此作为指导者，共同研究和学习。学生在入学后的第一年就要参加研究学徒制课程的学习，整个学习过程将一直持续到毕业。“研究学徒制课程”是“教育领导”专业博士学位最具特色的课程之一，它重视培养学生的自主性和实践性，学生根据自己的研究兴趣和职业需求选择研究课题，学生与教师相互指导、相互学习，共同解决教育领域的实际问题。

教育研究生院与教育领导研究中心通过课程内容、教学方式以及毕业论文的设置将理论知识与实践经验紧密结合，满足了学生将学到的专业知识、技能应用到专业领域的需求，“研究学徒制课程”就是一个有力的证明。宾夕法尼亚大学“教育领导”专业博士学位的课程体系完整，课程内容丰富，将体理论知识与实践活动有机地结合在一起，课程设置体现了博士专业学位所应有的实践性特征。

（三）“教育领导”专业博士学位的评价方式

为了区别于教育学博士的培养，宾夕法尼亚大学教育研究生院改革了“教育领导”专业博士学位的评价方式，学生在毕业之前必须依次通过以下五项考核项目才能获得专业博士学位。五项考核内容分别是年度自我评估（Annual Self-Evaluation）、资格考核（Qualifications Evaluation）、学位获得资格考核（Program Candidacy）、初审（Annual Self-Evaluation）、学位论文（Dissertation）。资格考试考查学生理论知识学习情况，年度自我评估考察学生科研情况，初级审核既考察科研成果也考察学生的实践能力。五项考核内容考察的重点各不相同，保证了“教育领导”专业博士学位人才培养的质量和水平，为杰出教育领导者的培养奠定了基础。

教育领导专业博士必须在通过层层考核之后才能正式毕业，这些考核项目彼此衔接、承上启下。年度自我评估是所有考核项目的基础，学生入学之后每学年都要完成专业自我评价，教育研究生院会为学生专门组织相关的研讨会。在研讨会上，学生汇报自己一年的学习情况和研究成果，由会议成员投票决定是否通过。会议成员不仅包括学生自己的导师，还有其他任课教师以及院系从校外聘请的专家学者。通过的学生将专业自我评价表提交给院长以及自己的导师。资格考核的时间一般为人学后第一年学期末，考核的内容即学生在入学后一年之内必须修完的课程以及参加的学术活动，其中包括教学基础、教育文化与社会、一门研究学徒制课程、一门研究方法类课程以及博士学术研讨会。所有“教育领导”专业博士学位的学生都必须参加资格考核，只有通过考核的人才能进入下一阶段的考核，即学位获得资格考核。教育领导博士研究生在修完学院规定的所有课程后，于毕业论文写作之前参加初级审核，通过初级审核之后才有资格申请专业博士学位。最后一项考核项目是学位论文，“教育领导”专业博士学位论文的写作并非由导师指导进行，而是由教育研究生院组织专门的“论文委员会（Dissertation Committee）”对学生进行指导，委员会的成员由学生选举产生，学生选择的研究问题必须是教育领域的实践性问题。

目前，我国招收“教育博士”研究生的高校共15所。分析比较15所高校已的教育博士培养方案与招生简章，我们发现只有清华大学在教育博士专业学位研究生培养方案中明确规定了教育博士的评价方式，而其他14所高校可以说均以教育学博士的评价方式为标准。清华大学教育研究生院规定教育博士专业学位研究生必须通过“资格考试”才能进入毕业论文开题与写作阶段。资格考试由教育研究生院统一组织，考试内容包括基础理论和专业知识以及研究方法，考试形式为笔试和口试，由以博士生导师为主的考核小组主持进行。资格考试有两次机会，第一次考试未获通过，可补考一次，补考不合格终止学习资格。具体的考试内容是学生在规定时间内独立完成三篇论文的写作，一篇侧重教育管理，一篇反映教育研究方法，一篇体现文献分析能力。三篇文章提交考核小组审阅后，由考核小组集体打分（考核）并进行口试。

清华大学教育博士专业学位的评价方式本质上也是一种以课程论文为评价标准的终结性评价。教育博士的培养目标是学校以及教育机构的管理者，应注重培养和提高学生解决实际问题的能力。如果在教育博士实际培养过程中仍然把论文作为单一的评价标准，将不利于学生专业实践能力的培养，同时也与教育博士的培养目标相冲突。所以，在教育博士的培养过程中不应单一的采用论文作为评价标准，综合多种评价方法，如小组汇报、口试等。教育博士的课程论文与毕业论文研究的重点也应与教育学博士有所区别，教育领域的实际问题与学生的实践能力是教育博士学位考察和评价的重点。

二、对我国教育博士培养的启示

（一）创新教育理念，明确培养目标

宾夕法尼亚大学设立“教育领导”专业博士学位之初就对教育理念进行了全新的定位，即“致力于培养学生的领导能力以促进学生、学习以及教育的发展”。在此教育理念基础之上确立了“教育领导”专业博士学位的培养目标一为美国的公立或私立小学、大学以及国家各种教育机构培养杰出的教育领导者，重点培养学生的教学、组织以及公众领导能力。宾夕法尼亚大学“教育领导”专业博士学位以全新的教育理念为导向，明确培养目标，为美国社会培养优秀的教育领导者，其教育理念与培养目标切合美国社会对优秀教育人才的需要。宾夕法尼亚大学“教育领导”专业博士学位研究生教育给我们的重要理念启示在于，培养目标的设定建立在教育理念的基础之上，根据教育理念设定明确的培养目标，培养目标要反映一定的教育理念和教育宗旨。目前，我国教育博士教育理念尚不清晰，在此基础之上设定的培养目标在一定程度上不能适应社会发展对教育人才的需要，导致我国教育博士人才培养的质量和水平不高。因此，从国家整体而言，教育博士的培养要上升到国家战略，树立明确的教育理念，坚持以社会需求以及教育改革、发展为导向，明确培养目标，对教育博士的教育进行系统、整体的规划和推动。

（二）革新培养方案，凸显专业特色

宾夕法尼亚大学的“教育领导”专业博士学位是对传统的教育学博士学位的创新，具有鲜明的专业特色，它的出现给我们耳目一新的感觉。“教育领导”专业博士学位极具专业特色的培养方案以明确的培养目标为导向，人才培养适应美国社会的需要。2010年，我国“教育博士”学位招生拉开序幕，一些学者认为我国教育博士的培养存在的最大问题就是培养模式与教育学博士的培养模式趋于相同，根本原因就是没有对传统的教育学博士学位制度进行内涵创新，也就是说没有为教育博士量身定做一个具有专业特色的培养方案。目前我国多数招收教育博士研究生的高校只是简单地在招生简章中提及教育博士专业学位的培养方式、毕业论文以及学位授予等原则要求，并没有专门设置和实施一项具有专业特色的教育博士培养方案。教育博士学位的特点需要通过具有专业特色的培养方案来体现，鉴于此，我国在开展教育博士教育的过程中，应对培养目标、课程设置、教学方式、评价方式以及毕业论文写作等方面进行专门设计，使我国的教育博士真正地成为一种独立的、区别于教育学博士的专业学位。

（三）改革课程体系，丰富课程内容

“教育领导”专业博士学位本质上是应用型的专业学位，因此宾夕法尼亚大学在课程设置方面非常注重应用型和实践型课程的开设，将理论知识学习和科学实践紧密结合。纵观我国教育博士的培养，课程均参照教育学博士的标准设置，没有突出教育博士应有的实践性、专业性的特点。教育博士学位作为专业型学位，其课程设置要符合培养目标的总体要求，即“课程内容要求反应当代教育理论与实践的前沿水平，课程结构应体现综合性、专业性和实用性。其重点是培养学生研究素质和提高其专业能力，包括反思意识、系统规范的研究方法和运营理论解决问题的能力”。根据我国教育博士的培养目标，对比宾夕法尼亚大学“教育领导”专业博士学位的培养目标，我们应进行深入思考，着力改革教育博士的课程体系，大力创新课程内容，有效提升课程内容的前沿性和综合性。要打破专业的系统束缚，大力提倡跨学科课程、跨院校课程，重点培养教育博士研究生的实践能力和应用能力，培养学生适应社会对复合型专业人才的需求。

（四）创新评价方式，发展多元评价

宾夕法尼亚大学对“教育领导”专业博士学位研究生采取形成性评价的方式进行考核，学生从入学到毕业要通过五项考核标准才能获得博士学位，五项考核项目考察的重点不尽相同。评价主体由学生导师、院系组织的论文委员会成员以及外校专家学者等共同组成。我国教育博士的考核内容主要以课程论文、毕业论文为主，考核形式一般采取终结性评价方式。结合目前我国教育博士的培养现状可知，革新评价方式、引入多元评价主体依旧是我国教育博士欲要挣脱的桎梏所在。建议我国在教育博士的培养过程中，借鉴宾夕法尼亚大学的评价方式，即多种评价方法综合、考核主体多元化、以形成性评价为主，考核、评价贯穿教育博士培养的整个过程。多元评价方式不仅能够更加全面地反映学生真实水平，而且可以对学生进行完整、真实的评价。采取灵活的评价方法、引入多元的评价主体是目前我国教育博士培养需要迫切解决的问题。